{"id":404,"date":"2015-07-17T15:30:52","date_gmt":"2015-07-17T15:30:52","guid":{"rendered":"http:\/\/earbook.online\/hicen\/de\/?page_id=404"},"modified":"2015-07-23T12:34:53","modified_gmt":"2015-07-23T12:34:53","slug":"7-bilingualismus-bei-horgeschadigten-kindern","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/earbook.online\/hicen\/de\/7-bilingualismus-bei-horgeschadigten-kindern\/","title":{"rendered":"7 – Bilingualismus bei h\u00f6rgesch\u00e4digten Kindern"},"content":{"rendered":"

Bilingualismus bei h\u00f6rgesch\u00e4digten Kindern<\/span><\/strong><\/p>\n

Gottfried Diller<\/p>\n

bespricht die besonderen Rehabilitationsbed\u00fcrfnnisse und -erfordernisse von h\u00f6rgesch\u00e4digten Kindern, die z. B. aufgrund eines famili\u00e4ren Migrationshintergrundes in zweisprachigen Lebensumwelten stehen.<\/p>\n

Einf\u00fchrung<\/h1>\n

H\u00f6rgesch\u00e4digte Kinder mit einem Migrationshintergrund wachsen h\u00e4ufig in zwei- oder mehrsprachigen Lebensumwelten auf. Im famili\u00e4ren und sozialen Umfeld sind sie mit einer anderen Sprache konfrontiert als im au\u00dferfamili\u00e4ren Bereich. Das trifft auch f\u00fcr h\u00f6rgesch\u00e4digte Kinder zwischen 0 und 3 Jahren zu, sofern ihre H\u00f6rsch\u00e4digung fr\u00fch erkannt wurde und sie in ein Fr\u00fchf\u00f6rderprogramm einbezogen sind.<\/p>\n

Als Folge der Migrationssituation kommt bei diesen Kindern zur H\u00f6rsch\u00e4digung eine sozial und gesellschaftlich bedingte Erschwernis des fr\u00fchen Spracherwerbs hinzu. Die bilinguale Sprachumgebung f\u00fchrt in Verbindung mit einer hochgradigen H\u00f6rsch\u00e4digung \u00fcberdurchschnittlich h\u00e4ufig dazu, dass den Kindern keine zureichende sprachliche und Pers\u00f6nlichkeitsentwicklung gelingt.<\/p>\n

Dieses Modul behandelt die Probleme dieser Kinder in zwei Kapiteln.<\/p>\n

Im ersten Kapitel werden allgemeine Aspekte einer fr\u00fchen Zweisprachigkeit bei Kindern diskutiert. Es geht also zun\u00e4chst getrennt von den Problemen, die durch eine H\u00f6rsch\u00e4digung entstehen, um den bilingualen Spracherwerb und seine Charakteristika.<\/p>\n

Im zweiten Kapitel wird auf die Probleme einer zweisprachigen Erziehung h\u00f6rgesch\u00e4digter Kinder eingegangen. Dazu z\u00e4hlt vor allem die Auseinandersetzung mit<\/p>\n

den wichtigsten Faktoren, die auf den bilingualen Spracherwerb h\u00f6rgesch\u00e4digter Kinder Einfluss nehmen sowie;<\/p>\n

den Erfordernissen, die im Fall eines h\u00f6rgesch\u00e4digten Kindes bei einer fr\u00fchen zweisprachigen Erziehung zu ber\u00fccksichtigen sind, und zwar sowohl in Hinblick auf die F\u00f6rderung selber wie auf die Elternberatung.<\/p>\n

Kapitel 1 – Fr\u00fche Zweisprachigkeit – allgemeine Erwerbsmodelle<\/h1>\n

Die wichtigsten Lernziele bestehen darin,<\/p>\n

die Unterschiede zwischen doppeltem Erstspracherwerb, fr\u00fchem und sukzessiven Zweispracherwerb sowie dem schulischen Fremdspracherwerb zu kennen;<\/p>\n

angeben zu k\u00f6nnen, wie sich der Erwerb des Wortschatzes in einer zweisprachigen Lernumwelt vollzieht ;<\/p>\n

zu wissen, wie sich f\u00fcr Kinder beim sukzessiven Spracherwerb die Sprachfertigkeiten in der Zweitsprache entwickeln;<\/p>\n

sich ein Urteil \u00fcber Sprachmischungen, Sprachwechsel und Sprachenwahl bilden zu k\u00f6nnen.<\/p>\n

Der fr\u00fche Erwerb von zwei oder mehr Sprachen wird hier anhand der Situation t\u00fcrkischer Migrantenkinder in Deutschland beispielhaft dargestellt. Situationen dieser Art m\u00f6gen sich in anderen L\u00e4ndern mit anderen Migrationsbedingungen anders gestalten, d\u00fcrften aber in den grunds\u00e4tzlichen Fragen und Problemen \u00e4hnlich wiederzufinden sein.<\/p>\n

Kinder mit Migrationshintergrund haben in Deutschland erheblich schlechtere Bildungserfolge als Kinder deutscher Eltern. In der PISA-Vergleichsuntersuchung zeigte sich, dass 50 % der 15-j\u00e4hrigen Jugendlichen aus zugewanderten Familien im Lesen nur Kompetenzstufe I (elementare Lesef\u00e4higkeiten) erreichen (gegen\u00fcber 23 % der deutschen Jugendlichen). Der Schulerfolg von Kindern aus immigrierten Familien ist bedeutend geringer als der aus lang ans\u00e4ssigen Familien. Kinder mit Migrationshintergrund wiederholen 3- bis 4-mal so h\u00e4ufig eine Klasse, und ein Viertel der ausl\u00e4ndischen Kinder bleibt ohne Hauptschulabschluss. Um diese Fakten verstehen zu k\u00f6nnen, m\u00fcssen wir einige Grundbegriffe aus dem fr\u00fchen Spracherwerb sowie aus der Zweisprachigkeitsforschung erarbeiten.<\/p>\n

Spracherwerbssituation deutscher Kinder im fr\u00fchen Kindesalter<\/p>\n

Kinder in diesem Alter verf\u00fcgen \u00fcber die Grundlagen ihrer Sprache, beherrschen h\u00e4ufig gebrauchte Satzstrukturen und kennen einige tausend W\u00f6rter in ihrer Erstsprache. Sie sprechen meist deutlich und verst\u00e4ndlich und kennen schon einige pragmatische Regeln (z. B. wie man Fragen\/Antworten formuliert; wie man Erwachsene\/Gleichaltrige anspricht). Mit ca. 5 Jahren k\u00f6nnen sie anderen einfache Dinge erkl\u00e4ren und Sprache zum Planen von Handlungen nutzen. Zudem verstehen sie weitgehend Erkl\u00e4rungen von Erwachsenen.<\/p>\n

Zur Situation zweisprachig aufwachsender Kinder<\/p>\n

\u201eKinder, die bereits im Alter von drei bis vier Jahren mit einer fremden Sprache konfrontiert werden, befinden sich in einer \u00e4hnlichen Lage wie Kinder, die gleichzeitig zwei Sprachen lernen. Je j\u00fcnger die Kinder sind und je weniger sie von ihrer Erstsprache bereits erworben haben, desto eher wird die Lernsituation der Ausgangssituation beim gleichzeitigen Erwerb zweier Sprachen gleichen.\u201c (Apeltauer 1997, 37)<\/p>\n

Die Beobachtungen und Berichte zeigen, dass vierj\u00e4hrige t\u00fcrkische Kinder beide Sprachen h\u00e4ufig mischen, d.h. sie k\u00f6nnen die Sprachen nicht in ausreichendem Ma\u00dfe trennen. Sie machen \u00e4hnliche Fehler wie deutsche Kinder beim Erstspracherwerb. \u00a0Kinder, die nach dem 4. Lebensjahr Deutsch lernen, machen andere Fehler. Eine weitere Beobachtung aus vorliegenden Studien ist, dass zwei- bzw. dreisprachig aufwachsende t\u00fcrkische Schulanf\u00e4nger \u00fcber einen geringeren Wortschatz als deutsche Kinder verf\u00fcgen. Zudem haben t\u00fcrkische Schulanf\u00e4nger oft weniger begriffliches Wissen und sprachliche Erfahrungen als deutsche Kinder sowie Defizite im morphosyntaktischen Bereich und in der Erz\u00e4hlkompetenz.<\/p>\n

Die unzureichenden Sprachkenntnisse gelten als Hauptursachen f\u00fcr das schlechte Abschneiden von Migrantenkindern in der Schule, insbesondere die Einschr\u00e4nkungen im Wortschatz. Ein kleinerer Wortschatz f\u00fchrt zu Schwierigkeiten beim Lernen und v. a. beim Lesenlernen und in der Folge zu einem eingeschr\u00e4nkten Leseverst\u00e4ndnis.<\/p>\n

Zweitspracherwerbstheorien<\/h2>\n

Anfang der 1980er Jahre war die Hypothese vorherrschend, dass Kinder wie kleine Linguisten agieren, d.h. dass sie eigenst\u00e4ndig die zweite Sprache erforschen und erwerben (Kinder lernen die Zweitsprache also ohne aktive Steuerung von au\u00dfen). Neuere Untersuchungen zeigten allerdings, dass das \u201eSprachbad\u201c (Immersion) nicht ausreicht. Vielmehr sind Lerner einer Zweitsprache in hohem Ma\u00dfe von Interaktionspartnern und den jeweiligen Interaktionsformen der Zielsprache abh\u00e4ngig. Zentral ist auch, dass die geh\u00f6rte Sprache in einem positiven emotionalen Klima aufgenommen werden kann, dass sie verst\u00e4ndlich, interessant und relevant ist und in ausreichendem Umfang angeboten wird (quantitativer Aspekt). Eine entscheidende Variable f\u00fcr die Aneignung der Zweitsprache ist die Interaktion zwischen Lerner und Zielsprachbenutzern. Hierzu m\u00fcssen die \u00c4u\u00dferungen des Lerners vom Interaktionspartner verstanden\/interpretiert werden. Es werden keine isolierten sprachlichen Fertigkeiten vermittelt, da sich kein Lernerfolg einstellen kann, wenn Interessen des Lerners nicht ber\u00fccksichtigt werden. Ein erfolgreicher Zweitspracherwerb von Kindern setzt folglich voraus, dass ausreichend Gelegenheiten zur Interaktion mit kompetenten Sprechern der Zielsprache vorhanden sind und in m\u00f6glichst kleinen Gruppen gelernt wird. Untersuchungen best\u00e4tigen, dass Hirnspezialisierungen f\u00fcr Sprache nicht angeboren sind, sondern sich aus der sprachlichen Interaktion mit der Betreuungsperson und dem Umfeld entwickeln. Folglich ist es f\u00fcr die Sprachbeobachtung und -f\u00f6rderung zweisprachig aufwachsender Kinder enorm wichtig, das Interaktionsnetz, in dem sie Sprache(n) erwerben m\u00f6glichst genau zu erfassen (Eltern, Freunde, Kindergarten, F\u00f6rderung, Logop\u00e4die\u2026). Auf diese Weise kann das sprachliche Umfeld eines Kindes differenziert dokumentiert werden. Auf dieser Basis kann \u00fcberlegt werden, wo gezielte Sprachf\u00f6rderm\u00f6glichkeiten angeboten werden k\u00f6nnen bzw. inwiefern die Eltern bzw. andere Bezugspersonen hinsichtlich der Sprachverwendung beraten werden k\u00f6nnen.<\/p>\n

Modelle der fr\u00fchen Zweisprachigkeit<\/p>\n

Grunds\u00e4tzlich ist der Erwerb von mehreren Sprachen in jedem Alter m\u00f6glich. Man spricht dann von Zweisprachigkeit, so wie Viele es aus dem Erlernen einer Zweitsprache in der Schulzeit kennen. F\u00fcr einen \u201emuttersprachlichen\u201c Erwerb dagegen sind nur bestimmte Altersgrenzen in der Diskussion. Hier spricht man von einem fr\u00fchen Zweitspracherwerb oder die fr\u00fche Zweisprachigkeit. Diese gliedert sich in<\/p>\n

Doppelter Erstspracherwerb f\u00fcr Kinder, die zwischen dem 1. und 3. Lebensjahr zwei Sprachen erlernen.<\/p>\n

Die Eltern haben unterschiedliche Muttersprachen (z. B. Mutter=Deutsch und Vater=Englisch). Jeder von beiden spricht ausschlie\u00dflich in seiner Muttersprache mit dem Kind. Mit weniger als zwei Jahren k\u00f6nnen die Kinder prinzipiell die Sprachen trennen, ihre Sprachen personenbezogen einsetzen und ihre Sprachwahl korrigieren. F\u00fcr den Erwerbsverlauf scheint es gleichg\u00fcltig zu sein, ob ein Kind eine oder mehrere Sprachen gleichzeitig erwirbt. Der Erwerb der einzelnen Sprachen unterscheidet sich offensichtlich nur unerheblich von dem eines Kindes, das einsprachig aufw\u00e4chst.<\/p>\n

Erfolgreicher fr\u00fcher Zweitspracherwerb von Kindern setzt voraus, dass Gelegenheiten zur Interaktion mit kompetenten Sprechern der Zielsprache und h\u00e4ufige Interaktionssequenzen m\u00f6glich sind. Durch diese Prozesse der Interaktion, k\u00f6nnen Kinder ihre eigene kognitive und sprachliche Entwicklung vorantreiben (Tomasello 2002).<\/p>\n

Eine solche Situation ist bei nahezu allen Kindern t\u00fcrkischer Eltern nicht gegeben. So dass diese Form der Zweisprachigkeit bei h\u00f6rgesch\u00e4digten Kindern mit unterschiedlichen Familiensprachen nur selten zutreffen wird.<\/p>\n

Sukzessiver fr\u00fcher Zweitspracherwerb<\/p>\n

Dies betrifft Kinder, die zwischen dem 3. und 5. Lebensjahr eine zweite Sprache lernen. Ihr Erstkontakt in bedeutsamen Umfang mit der Zweitsprache erfolgt im Alter von 3-4 Jahren. Im Interesse der optimalen Sprachentwicklung von Kindern mit mehrsprachigem Umfeld sollte die Konfrontation mit den verschiedenen Sprachen so fr\u00fch wie m\u00f6glich beginnen Allerdings beziehen sich die vorliegenden Forschungsergebnisse nur auf h\u00f6rende Kinder.<\/p>\n

Erziehung zur Zweisprachigkeit<\/h2>\n

Kinder, die mit 3 oder 4 Jahren mit zweiter Sprache konfrontiert werden, verf\u00fcgen \u00fcber Grundkenntnisse in ihrer Erstsprache. Somit bildet ihre Erstsprache eine wichtige Sprachlernvoraussetzung. Die Erstsprache ist der Impulsgeber f\u00fcr die kognitive Entwicklung, die kognitive Entwicklung wiederum der Impulsgeber f\u00fcr die weitere Entwicklung in der Erst- und Zweitsprache. Daher darf die Erstsprache nicht vernachl\u00e4ssigt werden.<\/p>\n

Einige Eltern w\u00fcnschen sich, dass ihre Kinder m\u00f6glichst schnell Deutsch lernen sollen, auch wenn die Erstsprache dabei vergessen wird. Andere Eltern wollen, dass die Erstsprache bewahrt wird. Eine dritte Gruppe w\u00fcnscht sich, dass Kinder die Zweitsprache lernen sollen, die Erstsprache aber wenn m\u00f6glich nicht verlernen sollen. Dennoch besteht bei dieser dritten Gruppe eine Dominanz der Umgebungssprache.<\/p>\n

Allerdings ist die Sprachkompetenz in der Zweitsprache z. T. abh\u00e4ngig von der Kompetenz in der Erstsprache. Eltern m\u00fcssen daher immer wieder daran erinnert werden, dass die Erstsprache beim Zweispracherwerb automatisch aktiviert wird und eine differenzierte Erstsprache eine gute Voraussetzung f\u00fcr die Aneignung der Zweitsprache ist. Deshalb muss die Erstsprache v. a. im Vorschulbereich gepflegt und gef\u00f6rdert werden. Eine vernachl\u00e4ssigte Erstsprache erodiert und ist irgendwann nicht mehr zu gebrauchen. Zudem entwickeln sich Kinder, die in der Erstsprache nur eine geringe Kompetenz erwerben, im Bereich der kognitiven Entwicklung schlechter als solche, die gute sprachliche Kompetenzen in der Erstsprache erworben haben, da sie keinen \u201eCode\u201c haben, in dem sie ihr Wissen strukturieren und speichern k\u00f6nnen.<\/p>\n

Bilinguale Erziehung muss sich weder positiv noch negativ auswirken<\/p>\n

Vor- und Nachteile der Erziehung zur Zweisprachigkeit h\u00e4ngen zum einen von Umst\u00e4nden ab, unter denen Sprachen erworben werden sowie vom Niveau der Entwicklung der beiden Sprachen. Wenn Kinder von Minorit\u00e4ten schon vor Schulbeginn die M\u00f6glichkeit haben, in positivem emotionalem Klima mit kompetenten Sprechermodellen beide Sprachen weiter zu entwickeln, k\u00f6nnen sie in beiden Sprachen einen hohen Sprachstand erreichen und selbst von Zweisprachigkeit profitieren, ebenso wie die Gesellschaft, in der sie leben<\/p>\n

Wortschatzentwicklung und Zweisprachigkeit<\/h2>\n

Im Bereich der Wortschatzaneignung gibt es verschiedene Formen des Erwerbs neuer Begriffe. Man unterschiedet hierbei das \u201efast mapping\u201c und das bewusste Lernen neuer W\u00f6rter. Der gr\u00f6\u00dfte Teil des Wortschatzes wird ungesteuert erworben. W\u00f6rter, die nicht verwendet werden unterliegen einer \u201eSterblichkeit\u201c und verschwinden bei Nichtnutzung aus dem Wortschatz. Auch beim Zweitspracherwerb gibt es unterschiedliche Lerner, man kann hier \u201eW\u00f6rtersammler\u201c und \u201eFormelsammler\u201c unterscheiden. Lerner einer Zweitsprache tendieren dazu, Kernbedeutungen aus der Erst- auf neue W\u00f6rter der Zweitsprache zu \u00fcbertragen.<\/p>\n

Unterschiede beim Erst-\/Zweitspracherwerb:<\/p>\n

Lerner der Zweitsprache sind i.d.R. in der kognitiven Entwicklung weiter fortgeschritten als Lerner der Erstsprache. W\u00f6rter in der Erstsprache dienen kleinen Kindern anfangs auch als Hilfe bei der Wahrnehmung der Umwelt => Interdependenz von sprachlicher und kognitiver Entwicklung. Dies gilt nicht in gleichem Ma\u00dfe bei der Wortschatzentwicklung in der Zweitsprache. Beim Zweitspracherwerb wird auf (mehr oder weniger) entwickelte Bedeutungen und auf das semantische Netzwerk der Erstsprache aufgebaut. Bei Vorschulkindern ist diese Abgrenzung der Bedeutungsentwicklung in der Erstsprache noch sehr grobmaschig, sie verf\u00fcgen auch in der Erstsprache noch \u00fcber einen begrenzten Wortschatz. Dies f\u00fchrt dazu, dass Wortbedeutungen sowohl von der Erst- auf die Zweisprache als auch umgekehrt \u00fcbertragen werden k\u00f6nnen. Die Entwicklung der Erstsprache kann durch den Erwerb der Zweitsprache angeregt werden. Beispiel: Kinder lernen im Kindergarten den neuen Begriff \u201eDinosaurier\u201c kennen. Diesen Begriff kennen sie nur in der Zweitsprache, erfragen ihn aber zuhause in der Erstsprache.<\/p>\n

Quantitative Aspekte der Wortschatzentwicklung<\/p>\n

Betrachtet man das Wortschatzwachstum monolingual aufwachsender Kinder (Fenson et al. 1998), so liegt die Zuwachsrate bei Kindern verschiedener Altersgruppen in etwa so:<\/p>\n

12-16 Monate\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 ca. 0,3 W\u00f6rter\/Tag<\/p>\n

16-23 Monate\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 ca. 0,8 W\u00f6rter\/Tag<\/p>\n

23-30 Monate\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 ca. 1,6 W\u00f6rter\/Tag<\/p>\n

30 Monate – 6 Jahre\u00a0\u00a0\u00a0 ca. 3,6 W\u00f6rter\/Tag<\/p>\n

6-8 Jahre\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 ca. 6,6 W\u00f6rter\/Tag<\/p>\n

8-10 Jahre\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 ca. 12 W\u00f6rter\/Tag<\/p>\n

ab 10 Jahren\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Verlangsamung des Wortschatzwachstums<\/p>\n

Bei durchschnittlichem Wortschatzwachstum lernen Kinder im Vorschulalter in einem Jahr ca. 1.080 W\u00f6rter und im Grundschulalter ca. 2.000 W\u00f6rter\/Jahr. 8-10j\u00e4hrige Kinder w\u00fcrden ca. 3.600 W\u00f6rter\/Jahr bew\u00e4ltigen.<\/p>\n

Es ist folglich eine unrealistische Erwartung, dass zweisprachig aufwachsende Kinder (ohne ausreichend lange F\u00f6rderung im Vorschulbereich) dem normalen Regelunterricht folgen k\u00f6nnen. Zudem ist es unrealistisch zu erwarten, durch eine gezielte F\u00f6rderung in der Vorschule (1 Jahr vor Schulbeginn) den Basiswortschatz von 3.000 W\u00f6rtern erwerben zu k\u00f6nnen (ca. 3-fache Menge des Wortschatzes, der von Kindergartenkindern erworben wird), zumal der Spracherwerb dann nicht mehr dem eines monolingual aufwachsenden Kindes gleicht. Erstkl\u00e4ssler mit Migrationshintergrund ohne vorschulische Sprachf\u00f6rderung m\u00fcssten so 3.000 W\u00f6rter (als Verst\u00e4ndnisbasis) + 2.000 zus\u00e4tzliche W\u00f6rter pro Schuljahr erwerben, um die Schule erfolgreich zu durchlaufen (2,5-fache Menge des Wortschatzzuwachses eines Grundschulkindes).<\/p>\n

Aufgrund dieser Zahlenspiele ist es unabdingbar, F\u00f6rderma\u00dfnahmen \u00fcber einen l\u00e4ngeren Zeitraum zu planen, um so zum Schuleintritt einen Wortschatz von ca. 3.000 W\u00f6rtern zu gew\u00e4hrleisten. Die Auswahl neuer W\u00f6rter in der F\u00f6rderung sollte sich an den Interessen der Kinder, am Vokabular ansprechender Bilderb\u00fccher und aus nat\u00fcrlichen Situationen ergeben, da auf diese Weise eine positive Gestimmtheit und somit eine emotional positive Lernatmosph\u00e4re resultiert.<\/p>\n

Wortschatzentwicklung in der Zweitsprache<\/p>\n

Beim Bedeutungserwerb werden in der Zweitsprache verschiedene Phasen durchlaufen. In der Anfangsphase werden vertraute Objekte, f\u00fcr die in der Erstsprache Bezeichnungen existieren, erlernt. Dabei wird zun\u00e4chst nur eine Grund-\/Teilbedeutung erworben, danach wird die Bedeutung des Begriffs weiter differenziert und mit eigenen Erfahrungen angereichert.<\/p>\n

Ein weiterer wesentlicher Faktor f\u00fcr den Wortschatzerwerb in der Zweitsprache ist der Erwerb konstanter Lautmuster. Erst wenn das Lautsystem der Zweitsprache in den Grundz\u00fcgen beherrscht wird, kann sich der Wortschatzerwerb beschleunigen. Nach der Anfangsphase kommt es zu einer Phase des Informationsausbaus; Kinder versuchen die Ausdehnung\/Extension der Bedeutung zu erfassen, d.h. sie erproben f\u00fcr welche Objekte die Bezeichnung anwendbar ist. Parallel hierzu bzw. kurz danach suchen sie nach Beziehungen zwischen den W\u00f6rtern und Bedeutungen, sie vernetzen die einzelnen Begriffe und bilden Beziehungen zu anderen W\u00f6rtern (z.B. Bildung von Ober-\/Unterbegriffen). Dieser Phase folgt der Erwerb von Wissen \u00fcber Kombinationsm\u00f6glichkeiten des Wortes mit anderen W\u00f6rtern (syntagmatischer Orientierungen\/Beziehungen).<\/p>\n

Zur Rolle von Erst- und Zweitsprache beim Erwerb neuer W\u00f6rter<\/p>\n

Der Erwerb des neuer W\u00f6rter in der Zweitsprache ist mit automatisch mit einer Aktivierung der Erstsprache verbunden. Beim fr\u00fchen Erwerb zweier Sprachen aktivieren sich die beiden Sprachen vermutlich gegenseitig, weil immer dann, wenn in einer Sprache etwas Neues gelernt wird, Kinder vergleichen und nachfragen, wie das entsprechende Wort in der anderen Sprache hei\u00dft. Monolinguale Betreuungspersonen\/Lehrkr\u00e4fte erwarten i.d.R. nicht, dass von Kindern in der fr\u00fchen Erwerbsphase Bez\u00fcge zum Wortschatz in der Erstsprache hergestellt werden. Zweisprachig aufwachsende Kinder tun allerdings genau dies. Durch diese \u201edoppelte Vernetzung\u201c wird eine dauerhafte Speicherung\u00a0 sowie ein flexibles Abrufen und Kombinieren der W\u00f6rter erm\u00f6glicht. Ziel sollte daher sein, den Kindern die M\u00f6glichkeit zu geben, beide Sprachen systematisch zu entwickeln.<\/p>\n

Schwierigkeiten beim Wortschatzerwerb in der Zweitsprache<\/p>\n

Der Schwierigkeitsgrad beim Erwerb eines neuen Wortes h\u00e4ngt von verschiedenen Faktoren ab. Zum einen gibt es sogenannte \u201efalsche Freunde\u201c => \u00e4hnlich klingende W\u00f6rter in verwandten Sprachen (Bsp.: \u201enotebook\u201c im Englischen (Notizblock aus Papier) und Deutschen (Computer)). Auch die Artikulation des Wortes, z.B. Konsonantenh\u00e4ufungen\/Abweichung vom Artikulationssystem der Erstsprache spielt eine wichtige Rolle. Ein weiterer Faktor beim Erwerb neuer W\u00f6rter ist die Rolle der Kultur. Zum Teil existieren nur in einer Sprache Bezeichnungen, so dass in der anderen Sprache neue Begriffe entwickelt werden m\u00fcssen (z.B. gibt es im T\u00fcrkischen nur ein Wort f\u00fcr \u201eKamm\u201c und \u201eB\u00fcrste\u201c).<\/p>\n

Vorschulkinder haben aufgrund ihrer Situation mehrere Unzul\u00e4nglichkeiten; zum einen ist ihr Artikulationssystem in der Erstsprache noch nicht voll entwickelt. Dies erschwert ihnen die Aneignung des zweitsprachlichen Lautsystems. Des Weiteren stehen ihnen f\u00fcr viele W\u00f6rter nur ungenaue Bedeutungen (auch in der Erstsprache) zur Verf\u00fcgung, so dass sie semantische Vernetzung insgesamt noch grobmaschig ist. Auf diesem grobmaschigen Vokabular muss die Bedeutung neuer W\u00f6rter entwickelt werden, diese muss von der Bedeutung in der Erstsprache abgegrenzt werden und eine Vernetzung in der Zweitsprache aufgebaut werden, gleichzeitig aber auch eine Vernetzung mit dem Netzwerk in der Erstsprache. Ggf. muss auch noch eine abstraktere sprachunabh\u00e4ngige begriffliche Repr\u00e4sentation entwickelt werden. Hieraus wird deutlich, welcher kognitive und sprachliche aber auch mundmotorische Anspruch f\u00fcr zweisprachig aufwachsende Kinder erw\u00e4chst.<\/p>\n

Empfehlungen zur F\u00f6rderung zweisprachig aufwachsender Kinder<\/h2>\n

Wie kann man diese Kinder in ihrer sprachlichen Entwicklung so anregen und dazu motivieren, eine Zweitsprache zu lernen? Wie kann die Entwicklung in der Zweitsprache so intensiviert werden, dass die Kinder zu Schulbeginn \u00fcber die erforderlichen sprachlichen Voraussetzungen verf\u00fcgen, obwohl ihnen gleichaltrige Spielgef\u00e4hrten fehlen?<\/p>\n

Basis des erfolgreichen Erwerbs einer zweiten Sprache (nicht nur) im Vorschulalter ist eine Atmosph\u00e4re des Wohlwollens und der Geborgenheit. Wichtig ist zudem, dass die Kinder weiterhin Erfahrungen mit ihrer Erstsprache sammeln sollen. Gleichzeitig sollen Grundkenntnisse in der Zweitsprache spielerisch erworben werden => gezielte Impulse sollen zum Vergleichen anregen und erste Beziehungen zwischen den beiden Sprachen herstellen. Da die Erstsprache und die kognitive Entwicklung eng miteinander verbunden sind, und ein hoher Entwicklungsstand in der Erstsprache eine positive Lernvoraussetzung f\u00fcr den Zweitspracherwerb darstellt, soll die Erstsprache weiter gepflegt werden => Sicherstellung \u201emuttersprachlicher Angebote\u201c in den Familien. Um den Kindern das Erschlie\u00dfen der fremden Sprache zu erleichtern, sollte diese zun\u00e4chst handlungsbegleitend eingesetzt werden und \u00fcbersetzt werden (falls m\u00f6glich). Zur F\u00f6rderung der Biliteralit\u00e4t sollten Bilderbuchgeschichten wenn m\u00f6glich zun\u00e4chst in der Erstsprache, dann in der Zweisprache angeboten werden. Zudem ist es empfehlenswert, die Handlung zu inszenieren, um das Verst\u00e4ndnis so weiter auszubauen. Auch die F\u00f6rderung regelm\u00e4\u00dfiger Kontakte zu Kindern, deren Muttersprache die Zweitsprache ist, sollte angestrebt werden (z.B. Kooperationskindergarten\/-kindergruppe suchen). Voraussetzung f\u00fcr eine positive Bilingualit\u00e4t und Biliteralit\u00e4t ist immer die vertrauensvolle Zusammenarbeit mit den Eltern. G\u00fcnstige Rahmenbedingungen f\u00fcr gute Entwicklungs- und Lernm\u00f6glichkeiten sind zudem kleine Lerngruppen, eine umfassende Dokumentation der Sprachlernumgebung und der sprachlichen und allgemeinen Fortschritte der Kinder, sowie die M\u00f6glichkeit zur Weiterbildung und Supervision f\u00fcr die Erzieher.<\/p>\n

Zur Entwicklung von Sprachfertigkeiten<\/h2>\n

Zun\u00e4chst entwickeln Kinder Grundlagen f\u00fcr Lautwahrnehmung in der fremden Sprache; erst dann werden erste W\u00f6rter\/Formeln werden erworben (vgl. Wortschatzerwerb). In der Einh\u00f6rphase werden nur wenige neue W\u00f6rter erworben. Erst wenn die Grundlagen f\u00fcr die Lautwahrnehmung entwickelt wurden, kann das Wortschatzwachstum einsetzen.<\/p>\n

Warum ist das Wahrnehmen sprachlicher Laute so schwierig? Bei normaler Sprechgeschwindigkeit werden ca. 125-180 W\u00f6rter\/Minute gesprochen, das sind ca. 25-30 phonetische Einheiten\/Sekunde. Durch die Koartikulation \u00fcberlappen sich phonetische Einheiten, so dass die Einzellaute nur schwer diskriminierbar sind. Hinzu kommt, dass es eine gro\u00dfe Variationsbreite der Sprachlaute gibt, so klingen m\u00e4nnliche und weibliche Stimmen und Sprachlaute unterschiedlich. Auch Kinderstimmen und ggf. Artikulationsschwierigkeiten von Kindern k\u00f6nnen die Wahrnehmung von W\u00f6rtern und Lauten erschweren.<\/p>\n

Bei Eintritt in den Kindergarten k\u00f6nnen Kinder i.d.R. in ihrer Erstsprache mehrere hundert W\u00f6rter sowie die grundlegenden Satzmuster. Zudem haben sie H\u00f6rmuster und H\u00f6rerwartungen ausgebildet, die bei der Konfrontation mit einer fremder Sprache hinderlich sein k\u00f6nnen. Das Einh\u00f6ren in die fremde Prosodie der Zweitsprache (Melodie, Rhythmus) stellt eine hohe kognitive, auditive und sprachliche Leistung dar. Auch das Unterscheiden von Lauten (Diskriminieren) ist aufgrund der hohen Geschwindigkeit der Sprache schwierig. Hinzu kommt, dass Laute oft nah bei den vertrauten Lauten der Erstsprache liegen sich aber in der Zweitsprache minimal unterscheiden und daher anders produziert werden. Zun\u00e4chst gilt es also das Lautsystem der Zweitsprache korrekt zu h\u00f6ren, denn nur was korrekt geh\u00f6rt wird, kann auch korrekt gesprochen werden.<\/p>\n

Der Erwerb des Lautsystems<\/p>\n

Vorgeburtlich werden rhythmische und melodische Merkmale der Muttersprache wahrgenommen und bestimmte H\u00f6rerwartungen gebildet. Nach der Geburt lernen Kinder, welche Laute es in ihrer Muttersprache gibt und welche Lautkombinationen in der Muttersprache m\u00f6glich und zul\u00e4ssig sind. Um Laute in einer fremden Sprache artikulieren zu k\u00f6nnen, m\u00fcssen neue Wahrnehmungsgewohnheiten und neue motorische F\u00e4higkeiten entwickelt werden. Kinder, die im Kindergartenalter zwei Sprachen erwerben, erwerben folglich zwei Lautsysteme. Meist haben Kinder keine Probleme, zwei Lautsysteme zu erwerben, aber der Erwerbszeitraum kann stark variieren. Nicht alle Laute stellen Kinder vor die gleichen Probleme, es gibt schwierige und leichte Laute und Lautkombinationen.<\/p>\n

Die Wahrnehmung und Diskrimination von Vokalen ist leichter als von Konsonanten => Vokale werden meist um das 3. Lebensjahr beherrscht. Die Wahrnehmung von Konsonanten (-verbindungen) entwickelt sich langsam. Dies gilt allerdings nicht f\u00fcr den Zweitspracherwerb. Durch den fr\u00fchen Erwerb der Vokale sind diese oft muttersprachlich fixiert. Dies f\u00fchrt h\u00e4ufig zu Problemen und Verwechslungen. Die Entwicklung des Lautsystems in der Erstsprache findet gew\u00f6hnlich im 7. Lebensjahr ihren Abschluss.<\/p>\n

Sprachmischungen, Sprachenwechsel und Sprachenwahl<\/h2>\n

Apeltauer (2004) beschreibt, wie im Kieler Modellprojekt Kinder im Kindergartenalter Deutsch als Zweitsprache erwarben. Die von ihm beschriebenen Prozesse werden in der Literatur immer wieder beschrieben und k\u00f6nnen daher als beispielhaft betrachtet werden. Zu Beginn des Projekts sprachen die Kinder v.a. T\u00fcrkisch, wenn sie auf Deutsch angesprochen wurden. Erste Deutschkenntnisse zeigten sich daran, dass Kinder pl\u00f6tzlich mitredeten und in Muttersprache auf deutsche Fragen\/Anweisungen antworteten. Auch Sprachmischungen und Sprachenwechsel\/Code-Switching (z.T. vereinzelte deutsche W\u00f6rter) waren zu beobachten zu beobachten. Zum Teil entstanden auch Neologismen (Wortneusch\u00f6pfungen) aus beiden Sprachen \u201ek\u00f6pekhund\u201c (K\u00f6pek = Hund), insbesondere als Ausdruck von Emotionalit\u00e4t.<\/p>\n

Beobachtungen im Bereich Phonologie<\/p>\n

Interessant ist die Betrachtung der phonologischen Prozesse, die bei t\u00fcrkischen Kindern zu Beginn des Zweitspracherwerbs auftreten. Sie decken sich in vielerlei Hinsicht mit den phonologischen Prozessen von h\u00f6rgesch\u00e4digten CI-versorgten Kindern. Bei h\u00f6rgesch\u00e4digten zweisprachig aufwachsenden Kindern m\u00fcssen folglich typische Sprachauff\u00e4lligkeiten, die aus der H\u00f6rsch\u00e4digung resultieren von denen, die als Folge des Zweitspracherwerbs auftreten unterschieden werden. Hinzu kommt, dass im Kindergartenalter bei vielen Kindern noch artikulatorische Ungenauigkeiten auftreten, die entwicklungsbedingt sind.<\/p>\n

In der Zeit der phonologischen \u00dcbergeneralisierungen werden wenig neue W\u00f6rter gelernt, ein Gro\u00dfteil der Energie wird f\u00fcr Artikulation gebunden, so dass keine Kapazit\u00e4t f\u00fcr die Speicherung neuer W\u00f6rter vorhanden ist. Zudem m\u00fcssen prosodische Elemente der neuen Sprache sowie die Akzentuierungsregeln erworben werden. In der Regel k\u00f6nnen Kindergartenkinder die prosodischen und artikulatorischen Regularit\u00e4ten der Zweitsprache ohne weiteres erwerben. Schwierig wird es dann, wenn Kinder sprachliche Vermeidungstendenzen entwickeln und aus Unsicherheit, Ehrgeiz\/Fehlerangst und einer negativen Einstellung der Eltern zur fremden Sprache die Zweitsprache nicht verwenden.<\/p>\n

In der Erwerbsphase treten h\u00e4ufig auch \u00dcbergangsfehler (Interferenzfehler) im Bereich Phonologie auf, z.B. bei \/e:\/ und \/i\/ => \/erdbirne\/. Auditiv recht \u00e4hnliche W\u00f6rter bzw. Wortteile werden verwechselt, jedoch meist nur f\u00fcr eine kurze Zeit. Interferenzerscheinungen traten v.a. bei Lauten auf, bei denen muttersprachliche Wahrnehmung und Produktion von Lauten schon entwickelt wurde (Vokale). Da Vokale schon sehr fr\u00fch erworben werden, sind diese anf\u00e4lliger f\u00fcr Interferenzfehler als die sp\u00e4ter erworbenen Konsonanten.<\/p>\n

H\u00e4ufig produzieren Kinder in der Phase des Erwerbs des neuen Lautsystems instabile W\u00f6rter, d.h. es treten Schwankungen in der Artikulation auf. Dies ist auch bei h\u00f6rgesch\u00e4digten Kindern h\u00e4ufig zu beobachten. Zu Beginn werden viele W\u00f6rter sehr instabil produziert, bis sich ein stabiles H\u00f6rmuster entwickelt hat. Ca. 3 Monate nach Beginn der zweisprachigen Erziehung im Kindergarten wurden zunehmend deutsche Einsprengsel beobachtet, zudem konnten beide Sprachen immer besser getrennt werden (bei Dominanz der t\u00fcrkischen Sprache). Die Muttersprache T\u00fcrkisch wurde als Sprache der Emotionen und des Aushandelns verwendet. Auch wurden zunehmend bewusste Abgrenzungen durch Wechsel ins T\u00fcrkische vorgenommen (Ausschluss der deutschen Erzieherin durch Sprachwechsel (bewusste Sprachwahl)). Die Kinder lernten auch Sprachen gezielt mit unterschiedlichen Interaktionspartnern zu verwenden (T\u00fcrkisch mit t\u00fcrkischen Kindern; Deutsch mit Erzieherinnen). Durch die zunehmende Sprachkompetenz im Deutschen konnten sie auch zunehmend von deutschen Medien (CDs, Bilderb\u00fccher\u2026) Gebrauch machen.<\/p>\n

Formeln als Einstiegshilfen<\/p>\n

Viele Kinder mit Migrationshintergrund verwenden Sprachformeln in der Zweitsprache. Dies wird in der Regel von Erziehern und anderen p\u00e4dagogischen Bezugspersonen eher negativ bewertet, da Kinder in diesem Stadium noch nicht flexibel mit Sprache umgehen k\u00f6nnen. Ist der Gebrauch von Formeln aber generell schlecht?<\/p>\n

Formeln erleichtern Aneignungsprozesse (auch im Erstspracherwerb) und helfen bei der Erschlie\u00dfung von Sprachregularit\u00e4ten. Komplexe \u00c4u\u00dferungen (Formeln) werden i.d.R. als Ganzheiten (z.B. \/augenzu\/ f\u00fcr Augen) gespeichert und bleiben anfangs unanalysiert (z.T. werden Formeln artikulatorisch\/ grammatikalisch vereinfacht). Kinder produzieren sprachliche Ganzheiten auf der Grundlage der bisherigen sprachliche F\u00e4higkeiten, so dass z.B. adaptierte Formeln z.B. \/wie heiti\/ f\u00fcr \/Wie hei\u00dft das\/die?\/ auftreten. Adaptierte Formeln werden wieder aufgegeben, wenn Lerner gen\u00fcgend Sprachkontakte mit Sprechern der Zielsprache haben. Allerdings \u201ekleben\u201c Kinder aber auch \u00fcber einen l\u00e4ngeren Zeitraum an solchen Formeln. Formeln sind meist daran erkennbar, dass sie schneller gesprochen werden und ihre Betonung einen einheitlichen Charakter aufweist. H\u00e4ufige Formeln sind Rituale (Begr\u00fc\u00dfung, Abschied, Danke), instrumentelle Formeln (z.B.\u201c setz dich auf den Stuhl\u201c; \u201ebitte Augen zu\u201c) und Interaktions-steuernde \u00a0Formeln (\u201e darf ich\u2026?\u201c, \u201eich bin \u2026\u201c; \u201edu bist dran\u201c; \u201ewas ist das?\u201c). Erfahrungen mit Kinderliteratur bringen neue Formeln (z.B. \u201eDie kleine Raupe Nimmersatt\u201c => typische sich wiederholende S\u00e4tze). Mit zunehmender Spracherfahrung scheinen Formeln zudem in ihrer Komplexit\u00e4t (Anzahl der Elemente und gramm. Anforderungen) zu wachsen (z.B. Modalverben \u201eIch m\u00f6chte\u201c, \u201c Auf die Pl\u00e4tze fertig los\u2026.\u201c).F\u00fcr Kinder, die eine zweite Sprache erwerben erf\u00fcllen Formeln mehrere Funktionen. Zum einen k\u00f6nnen sie ihr eigenes Verhalten kommentieren (z.B. \u201ekomme gleich wieder\u201c), und Gespr\u00e4che\/ Interaktionen steuern (z.B. \u201eDu bist dran\u201c). Formeln entlasten zudem den kognitiven Apparat und bieten eine Art \u00c4u\u00dferungsgenerator f\u00fcr neue S\u00e4tze.<\/p>\n

Sprachlernverhalten und Sprachlernstrategien<\/p>\n

Jedes Kind schein im Laufe des Erwerbsprozesses einige Ideen dar\u00fcber zu entwickeln, wie es am besten lernen kann. Diese Strategien k\u00f6nnen sehr gut bei interaktivem Vorlesen beobachtet werden (Kinder k\u00f6nnen sich sprachlich am Erz\u00e4hlen des Bilderbuches beteiligen). Einige Kinder beteiligen sich auf\u00a0 Ger\u00e4uschebene (Lautmalerei , z.B. Tierlaute), durch Wiederholung einzelner geh\u00f6rter W\u00f6rter, durch unaufgeforderte Wiederholung von W\u00f6rtern mit dem Ziel, die eigene Aussprache zu verbessern und durch mehrmalige Wiederholung von \u00c4u\u00dferungen (z.T. mit Erweiterung der vorgelesenen\/erz\u00e4hlten Geschichte).<\/p>\n

Zur Aufrechterhaltung der Kommunikation bzw. zur Gew\u00e4hrleistung des Ausdrucks eigener W\u00fcnsche entwickeln Kinder unterschiedliche Kompensationsstrategien. Typische Kompensationsstrategien sind die \u00dcbergeneralisierung von Begriffen (z.B. \u201eAuto\u201c f\u00fcr Bus, Zug,\u2026) und die Verwendung Universalbezeichnungen (\u201emacht so\u201c). Der Verlauf der Sprachentwicklung verl\u00e4uft selten kontinuierlich; es treten h\u00e4ufig Entwicklungsspr\u00fcnge auf.<\/p>\n

Metasprachliche Entwicklung und Sprachbewusstheit<\/p>\n

Unter der metasprachlichen Entwicklung versteht man die F\u00e4higkeit, \u00fcber die Sprache(n) nachzudenken und ein Sprachbewusstsein z.B. f\u00fcr die Verwendung der einzelnen Sprachen nachzudenken. Nach 5 Monaten k\u00f6nnen Kinder eine bewusste Sprachentrennung vornehmen und haben ein Bewusstsein daf\u00fcr, wer welche Sprache spricht. Bei vielen Kindern tritt eine Phase der Namensvertauschung auf, in der bewusst spielerische Fehlbenennung von Gegenst\u00e4nden auftreten (z.B. \/Du bist eine Jacke\/ => Vertauschungs- und Verwandlungsspiele h\u00e4ngen vom Entwicklungsstand (sprachlich und begrifflich) der Kinder ab). In der Phase der zunehmenden metasprachlichen Bewusstheit nutzen Kinder die zweisprachige Situation h\u00e4ufig auch f\u00fcr Schabernack; so geben Kinder z.B. vor, dass sie bekannte deutsche Formulierungen nicht mehr verst\u00e4nden und wollen Erzieher dadurch bewusst verunsichern. Auch ein gezielter Ausschluss von Erzieherinnen durch einen bewussten Sprachwechsel ist Zeichen zunehmender Sprachentrennung und metasprachlicher Bewusstheit (Kinder wissen, wer T\u00fcrkisch kann und wer nicht und welche Konsequenzen das hat in der Interaktion).<\/p>\n

Referenzen<\/h2>\n

Apeltauer E (1997): Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Berlin, M\u00fcnchen; Goethe Institut International.<\/p>\n

Apeltauer E (2004): Sprachliche Fr\u00fchf\u00f6rderung von zweisprachig aufwachsenden t\u00fcrkischen Kindern im Vorschulbereich. Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht; Sonderheft.<\/p>\n

Arriaga R I, Fenson L, Cronan T & Pethick S J (1998).\u00a0 Scores on the MacArthur Communicative Development Inventory of Children from Low and Middle Income Levels.\u00a0 Applied Psycholinguistics, 19, 209-223.<\/p>\n

Tomasello M (1999): The Cultural Origins of Human Cognition. Cambridge, MA u. London: Harvard University Press. Deutsch: (2002) Die kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens. Zur Evolution der Kognition. Frankfurt\/M.: Suhrkamp.<\/p>\n

Lern-Check zu Kapitel 1<\/h2>\n

1) Welche Voraussetzungen sind f\u00fcr einen erfolgreichen doppelten Erstspracherwerb n\u00f6tig?<\/p>\n

a)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Der doppelte Erstspracherwerb setzt ein systematisches Sprachtraining voraus;<\/p>\n

b)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Gelegenheit zur Interaktion mit kompetenten Sprechern der Zielsprache und h\u00e4ufige Interaktionssequenzen m\u00fcssen gegeben sein;<\/p>\n

c)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Die Eltern m\u00fcssen beide in beiden Zielsprachen kompetent sein;<\/p>\n

d)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Es reicht, wenn Kinder mit beiden Sprachen in ihrer Umgebung konfrontiert sind, da sie dann beides automatisch nach Interaktionsbedarf entwickeln.<\/p>\n

2) Wann spricht man von einem sukzessiven fr\u00fchen Zweitspracherwerb?<\/p>\n

a)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Bei Kindern, die zwischen dem 3. und 5. Lebensjahr eine zweite Sprache lernen;<\/p>\n

b)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Sukzessiv ist der fr\u00fche Spracherwerb dann, wenn die zweite Sprache anfangs nur wenig, dann aber immer mehr eingef\u00fchrt wird;<\/p>\n

c)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Sukzessiv bedeutet, ab dem Schuleitritt kommt eine weitere Sprache hinzu;<\/p>\n

d)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Beide Sprachen werden zugleich gelernt, aber die Aufeinanderfolge der Sprachwahl ist umgekehrt.<\/p>\n

3) Wie viele neue W\u00f6rter lernt ein einsprachig aufwachsendes Kind im Alter von 12-30 Monaten durchschnittlich am Tag?<\/p>\n

a)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Etwa jeden Tag 20 W\u00f6rter;<\/p>\n

b)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Etwa 0,3 bis 1,6 W\u00f6rter t\u00e4glich, je \u00e4lter desto mehr;<\/p>\n

c)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Dies ist die Zeit des „Vokabelspurts“, d. h. bis zu 50 W\u00f6rter am Tag;<\/p>\n

d)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Zwischen 12 und 18 Monaten lernen die Kinder noch gar keine W\u00f6rter.<\/p>\n

4) Worauf k\u00f6nnen Schwierigkeiten beim Wortschatzerwerb in der Zweitsprache basieren?<\/p>\n

a)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Auf zu hohen kognitiven Anforderungen;<\/p>\n

b)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Darauf, dass Eltern und Therapeuten Gleiches unterschiedlich erkl\u00e4ren;<\/p>\n

c)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Auf eine ineffektive Verkn\u00fcpfung der verschiedenen semantischen Netze;<\/p>\n

d)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Auf genetische Dispositionen im Individuum.<\/p>\n

5) Welche Rolle spielen die neuen Lautsysteme beim sukzessiven Zweitspracherwerb?<\/p>\n

a)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Die Lautbildung ist allgemein und in allen Sprachen gleich;<\/p>\n

b)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Vokale werden immer gleich gesprochen, nur bei den Konsonanten unterscheiden sich die Sprachen;<\/p>\n

c)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Je \u00e4hnlicher die Phonologie verschiedener Sprachen ist, desto schwieriger ist das Erlernen der kleinen Unterschiede;<\/p>\n

d)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Die Kinder m\u00fcssen neue Wahrnehmungsgewohnheiten und neue motorische F\u00e4higkeiten entwickeln, um das zweite Lautsystem zu beherrschen.<\/p>\n

Kapitel 2 – Fr\u00fche zweisprachige Erziehung h\u00f6rgesch\u00e4digter Kinder<\/h1>\n

Die wichtigsten Lernziele bestehen darin,<\/p>\n

zu erkennen, welche Faktoren f\u00fcr die subnormalen Leistungen h\u00f6rgesch\u00e4digter Kinder in bilingualen Umwelten verantwortlich sind;<\/p>\n

zu wissen, welche Bedeutung die Wahl der Erstsprache f\u00fcr den Sprachlernprozess dieser Kinder hat ;<\/p>\n

die Konsequenzen aus der bilingualen Spracherwerbssituation f\u00fcr die F\u00f6rderung h\u00f6rgesch\u00e4digter Kinder reflektieren zu k\u00f6nnen.<\/p>\n

Bisher stie\u00df der fr\u00fche H\u00f6r- und Spracherwerb bei Zweisprachigkeit von h\u00f6rgesch\u00e4digten Kindern nur in geringem Umfang auf wissenschaftliches Interesse. Vielleicht, weil das Ph\u00e4nomen Mehrsprachigkeit von H\u00f6rgesch\u00e4digten bislang sowieso nicht recht in die Vorstellungswelt von ‚Geh\u00f6rlosigkeit und Taubheit ‚ passte. H\u00f6chstens unter dem Titel ‚Bilingualismus‘ als Methode zum Erwerb von Laut- und Geb\u00e4rdensprache wurde das Thema \u00fcber Jahrhunderte intensiv diskutiert. Dies ist nicht der Gegenstand der vorliegenden Ausf\u00fchrungen. Es geht um den Erwerb zweier Lautsprachen.<\/p>\n

Um welchen Personenkreis geht es? Inzwischen ist es Realit\u00e4t, dass z. B. in Deutschland ca. 25 % (je nach Region schwanken die Zahlen zwischen 15 % und 45 %) aller Kinder einen Migrationshintergrund haben. In anderen gro\u00dfen europ\u00e4ischen L\u00e4ndern ist die Situation vergleichbar. Beispielhaft soll hier erneut die gr\u00f6\u00dfte Migrantengruppe in Deutschland betrachtet werden. Etwa 30% aller h\u00f6rgesch\u00e4digten Kinder in Deutschland kommen aus t\u00fcrkischen Familien. Sie sollen im Mittelpunkt der gef\u00fchrten Diskussion stehen.<\/p>\n

Aus vielen Untersuchungen ist bekannt, dass selbst h\u00f6rende Kinder aus t\u00fcrkischen Migrantenfamilien z. T. erhebliche Probleme beim Zweitspracherwerb haben k\u00f6nnen und Sprachauff\u00e4lligkeiten noch in der Schulzeit zeigen. Trotzdem h\u00f6rende Kinder lernen in jedem Fall ihre Muttersprache, wenn auch z. T. nicht auf qualitativ gutem Niveau.<\/p>\n

Schauen wir uns die Situation h\u00f6rgesch\u00e4digter Kinder an, so k\u00f6nnen wir heute davon ausgehen, dass geh\u00f6rlose oder hochgradig h\u00f6rgesch\u00e4digte Kinder mit Hilfe von Cochlea Implantaten (CI) oder H\u00f6rger\u00e4ten eine nahezu normale Lautsprachentwicklung durchlaufen, d. h. ihre Lautsprachkompetenz gleicht in etwa der, h\u00f6render Kinder.<\/p>\n

Dies gilt nur sehr eingeschr\u00e4nkt f\u00fcr Kinder aus t\u00fcrkischen Migrantenfamilien. Diese Kinder haben eine sehr schlechte Lautsprachentwicklung obwohl sie mit den gleichen h\u00f6rtechnischen Systemen versorgt sind und die gleiche Fr\u00fchf\u00f6rderung erfahren.<\/p>\n

Nahezu 95% aller t\u00fcrkischen Kinder mit hochgradiger H\u00f6rst\u00f6rung bzw. Geh\u00f6rlosigkeit entwickeln weder in ihrer Muttersprache noch in Deutsch eine nahezu altersgem\u00e4\u00dfe Sprache.<\/p>\n

Einflussfaktoren des bilingualen Spracherwerbs<\/h2>\n

Welche Faktoren k\u00f6nnen bei Kindern mit t\u00fcrkischem Migrationshintergrund den Spracherwerb beeinflussen? Wie schon beschrieben, haben auch t\u00fcrkische Kinder ohne H\u00f6rsch\u00e4digung sehr h\u00e4ufig Probleme beim Erwerb der deutschen Sprache. Kinder mit einer zus\u00e4tzlichen Beeintr\u00e4chtigung im Bereich \u201eH\u00f6ren\u201c erwerben nach \u00fcbereinstimmenden Erfahrungen im Bereich der Rehabilitation und F\u00f6rderung nur sehr eingeschr\u00e4nkte sprachliche F\u00e4higkeiten sowohl in ihrer Muttersprache als auch in der Umgebungssprache Deutsch.<\/p>\n

Selbstverst\u00e4ndlich kommen f\u00fcr dieses Resultat eine F\u00fclle von Faktoren infrage: Kultur, Religion, Bildungsniveau der Eltern, Integration\/Segregation in die Aufnahmegesellschaft und der sozio-\u00f6konomische Status. Sehr h\u00e4ufig k\u00f6nnen die einzelnen Faktoren nicht klar getrennt werden, trotzdem soll versucht werden, einige Tendenzen aufzuzeigen.<\/p>\n

Sozio\u00f6konomischer Status t\u00fcrkischer Migrantenfamilien<\/p>\n

Der sozio\u00f6konomische Status setzt sich aus formaler Bildung und Einkommenssituation der Familie, dem Prestige der Minderheitensprache der Familie in der Aufnahmegesellschaft und den Machtverh\u00e4ltnissen zwischen Mehrheit und Minderheit zusammen. Derzeit leben ca. 2,45 Mio. Menschen t\u00fcrkischer Abstammung in Deutschland, davon besitzen ca. 25 % die deutsche Staatsb\u00fcrgerschaft. Der sozio\u00f6konomische Status zeigt sich zum einen in einer insgesamt deutlich niedrigeren Schulbildung (60 % Hauptschulabschluss; 12 % ohne Abschluss) und in der Folge am niedrigere Einkommen t\u00fcrkischer Arbeitnehmer (43 % sind Arbeiter, 17 % Facharbeiter). Ein hoher Anteil (20 %) der t\u00fcrkischen Mitb\u00fcrger sind arbeitslos. Auch in den Wohnverh\u00e4ltnissen (kleinere Wohnungen mit schlechterer Qualit\u00e4t h\u00e4ufig in weniger attraktiven Wohngegenden) manifestiert sich der schlechte \u00f6konomische Status. Studien zeigen zudem, dass t\u00fcrkische Migranten in deutscher Gesellschaft hinsichtlich Sprache und Kultur eine Abwertung wahrnehmen.<\/p>\n

Der hohe Anteil sozio\u00f6konomisch benachteiligter t\u00fcrkischer Eltern mit Migrationshintergrund macht es in der Praxis sehr schwer, die Probleme beim Spracherwerb h\u00f6rgesch\u00e4digter t\u00fcrkischer Kinder zu lokalisieren. Es scheint aber so zu sein, dass t\u00fcrkische Kinder, deren Eltern ein gutes Bildungsniveau und in der Folge \u00fcber einen h\u00f6heren gesellschaftlichen Status verf\u00fcgen, eine positive zweisprachige Entwicklung trotz H\u00f6rsch\u00e4digung durchlaufen. Kinder von Eltern mit niedrigem Bildungsniveau und sozio\u00f6konomischem Status hingegen entwickeln sich wesentlich schlechter. Sehr oft f\u00e4llt es den Eltern dieser Kinder schwer, die eigene Sprache zu reflektieren und sich bewusst zu machen, wie mit dem Kind gesprochen wird. Auch h\u00f6rgesch\u00e4digte deutsche Kinder, deren Eltern \u00fcber ein geringeres Bildungsniveau verf\u00fcgen, erreichen h\u00e4ufig nur ein nicht zufriedenstellendes Sprachniveau.<\/p>\n

Kulturelle Orientierung<\/p>\n

Neben dem sozio\u00f6konomischen Status ist auch die Orientierung an Mehrheits- oder Herkunftskultur wesentlich f\u00fcr den Spracherwerb. Ist die Familie sprachlich und kulturell angepasst oder grenzt sie sich bewusst von der Aufnahmegesellschaft ab. Die Haltung der Eltern hinsichtlich der Bewertung der Aufnahmegesellschaft beeinflusst die Motivation, Deutsch zu lernen wesentlich. Familien, die sich in Deutschland wohl f\u00fchlen, vermitteln ihren Kindern eine positive Einstellung zur deutschen Sprache. Eltern, die sich eher unwohl und nicht integriert f\u00fchlen, vermitteln ihren Kindern (ungewollt) eine Distanz zur deutschen Sprache und sprechen durch die psychische Belastung aufgrund der schlechten Integration vermutlich auch weniger und weniger emotional mit ihren Kindern. Dies wirkt sich v. a. bei h\u00f6rgesch\u00e4digten Kindern, f\u00fcr die die Wahrnehmung prosodischer Elemente besonders wichtig ist, ung\u00fcnstig aus.<\/p>\n

Elterliche Sprachkompetenz<\/p>\n

Ein weiterer wichtiger Faktor f\u00fcr eine gelungene zweisprachige Erziehung liegt vermutlich in der m\u00fcndlichen Sprachkompetenz der Eltern in der Aufnahmesprache Deutsch. Eine st\u00e4rkere Identifizierung mit der Mehrheitskultur f\u00fchrt zu mehr Sprachkontakten und somit zu einer Verbesserung der m\u00fcndlichen Sprachkompetenz. T\u00fcrkische Eltern mit geringen Kenntnissen in Deutsch k\u00f6nnen zudem h\u00e4ufig nur unzureichend im Hinblick auf die F\u00f6rderung ihres h\u00f6rgesch\u00e4digten Kindes beraten werden. Die Fr\u00fchf\u00f6rderung, Sprachtherapie und p\u00e4dagogische Begleitung im Kindergarten findet \u00fcberwiegend auf Deutsch statt. So k\u00f6nnen rein aufgrund der unzureichenden Sprachkompetenz vieler t\u00fcrkischer Eltern (v. a. M\u00fctter) Beratungsgespr\u00e4che nur in unbefriedigender Weise gef\u00fchrt werden. Dies f\u00fchrt f\u00fcr t\u00fcrkische Eltern zu einer zus\u00e4tzlichen Ausgrenzung, da sie nicht ausreichend in die F\u00f6rderung einbezogen werden k\u00f6nnen und Sprachf\u00f6rderung als \u201efremd\u201c erleben. T\u00fcrkische Familien, in denen zumindest ein Elternteil gut deutsch spricht, k\u00f6nnen viel aktiver in die Gestaltung der F\u00f6rdersituation ihrer Kinder einbezogen werden. Die bessere Sprachkompetenz in der deutschen Sprache f\u00fchrt i.d.R. auch zu einer positiveren Integration in die deutsche Gesellschaft, verbunden mit einer emotionalen Entlastung der Familie.<\/p>\n

Literale Ressourcen und Praktiken<\/p>\n

Bei Minderheitenkindern liegt das Risiko sehr hoch, dass auch im Bereich der Schriftkultur und Lesesozialisation aufgrund des sozio\u00f6konomischen Status und des geringeren Bildungsniveaus g\u00fcnstige Voraussetzungen nicht gegeben sind. Leider gibt es derzeit nur wenig repr\u00e4sentative Daten zur Leseh\u00e4ufigkeit der t\u00fcrkischen Bev\u00f6lkerung in Deutschland. Angaben aus der Studie \u201eMediennutzung und Integration in der t\u00fcrkischen Bev\u00f6lkerung in Deutschland\u201c zeigen, dass 62 % der t\u00fcrkischen Bev\u00f6lkerungsgruppe in Deutschland \u00fcber 14 Jahren wenig lesen bzw. keine B\u00fccher lesen (49 % der Deutschen). Nur 20 % der T\u00fcrken (28 % der Deutschen) lesen \u201eregelm\u00e4\u00dfig\/(fast) t\u00e4glich\u201c bis \u201emehrmals die Woche\u201c B\u00fccher. Insgesamt (nicht repr\u00e4sentativ beobachtet) besitzen t\u00fcrkische Familien kaum B\u00fccher und sind den Nicht- oder Weniglesern zuzuordnen, t\u00fcrkische Kinder haben also viel seltener ein positives elterliches Vorbild und erhalten nur wenig lesef\u00f6rdernde Ma\u00dfnahmen in der Familie.<\/p>\n

Auch dies kann in der Begleitung t\u00fcrkischer Familien h\u00f6rgesch\u00e4digter Kinder sehr oft beobachtet werden. Viele Kinder besitzen keine oder nur wenig Bilderb\u00fccher, z.T. werden die Bilderb\u00fccher bei Supermarktketten gekauft und sind von schlechter Qualit\u00e4t. In Elterngespr\u00e4chen wollen Eltern zwar h\u00e4ufig Tipps zur F\u00f6rderung ihrer Kinder, sind aber sehr oft nicht in der Lage, diese umzusetzen und ein anregungsreiches Sprachumfeld f\u00fcr ihre Kinder zu schaffen. Die eigene Distanz zur Schriftkultur erschwert es diesen Eltern, ihren h\u00f6rgesch\u00e4digten Kindern ein positives Verh\u00e4ltnis zu B\u00fcchern zu vermitteln. Hier besteht v.a. Handlungsbedarf darin, Eltern anzuleiten, welche Bilderb\u00fccher sprachliche Wachstumsreize bieten und wie sie mit ihren Kindern Bilderb\u00fccher im Sinne einer Sprachf\u00f6rderung einsetzen k\u00f6nnen.<\/p>\n

Nutzung von H\u00f6r- und Fernsehangeboten<\/p>\n

Derzeit existieren keine harten wissenschaftlichen Daten zur Nutzung von erst- und zweitsprachlichen H\u00f6r- und Fernsehangeboten t\u00fcrkischer Familien. Grabow (2005) vermutet allerdings, dass der Fernseh- und Videokonsum bei sozio\u00f6konomisch schlechter gestellten Familien \u00fcberdurchschnittlich hoch ist. Da der Anteil sozio\u00f6konomisch schlechter gestellter Familien bei t\u00fcrkischen Familien deutlich h\u00f6her liegt als bei deutschen, liegt die Vermutung nahe, dass sich auch Art der Nutzung der Medien auf die Sprachf\u00e4higkeiten von Minderheitenkindern auswirkt Viele Kinder haben vor der Einschulung bzw. au\u00dferhalb der Schule nur \u00fcber das Fernsehen freiwilligen Kontakt mit der deutschen Sprache. Problematisch dabei ist, dass viele t\u00fcrkische Kinder v.a. Comicsendungen mit niedrigem Sprachniveau anschauen => geringer Sprachlerneffekt. Des Weiteren belegen Daten zur Mediennutzungsdauer, dass t\u00fcrkische Kinder l\u00e4nger fernsehen und am Computer spielen als deutsche Kinder. Der Medienumgang wird vermutlich in t\u00fcrkischen Familien weniger kontrolliert als in deutschen Familien( allerdings gibt es derzeit noch keine gesicherten Daten hierzu). In Elterngespr\u00e4chen mit t\u00fcrkischen Eltern begr\u00fcnden diese den hohen Fernsehkonsum h\u00e4ufig damit, dass das Kind so sprachlich gef\u00f6rdert werden soll und die Handlung ja verstehe. Gerade h\u00f6rgesch\u00e4digte Kinder ben\u00f6tigen jedoch f\u00fcr die Sprachentwicklung die Interaktion mit einem Gespr\u00e4chspartner. Zudem konzentrieren sich h\u00f6rgesch\u00e4digte Kinder beim Fernsehen gerne auf die visuellen Eindr\u00fccke, die meist ausreichen, um die Comichandlung zu verstehen. Der h\u00f6here Fernsehkonsum resultiert zudem sehr h\u00e4ufig daraus, dass nur wenig Raum und Material (B\u00fccher, kreative Spielsachen wie Bausteine, Stifte\u2026) zum Spielen zur Verf\u00fcgung steht und Fernsehen so eine attraktive Besch\u00e4ftigung ist.<\/p>\n

H\u00f6rsch\u00e4digung und F\u00f6rdersituation<\/h2>\n

Der Spracherwerb steht auch in Abh\u00e4ngigkeit zu Art und Ausma\u00df des H\u00f6rschadens, Zeitpunkt seines Eintritts, F\u00f6rderbeginn, F\u00f6rderung, H\u00f6rtechnik, Mehrfachbehinderung und anderen Erschwernissen.<\/p>\n

Aus den Daten zur technischen Versorgung h\u00f6rgesch\u00e4digter t\u00fcrkischer Kinder geht hervor, dass die Mehrheit dieser Kinder nur unilateral versorgt ist, w\u00e4hrend deutsche Kinder \u00fcberwiegend bilateral versorgt sind. Zur F\u00f6rdersituation h\u00f6rgesch\u00e4digter t\u00fcrkischer Kinder liegen wenige Daten vor, jedoch geht aus den Gespr\u00e4chen mit den Eltern hervor, dass diese die F\u00f6rdersituation h\u00e4ufig als nicht optimal empfinden (v.a. aufgrund der sprachlichen Barrieren). Dies f\u00fchrt zum n\u00e4chsten wesentlichen Faktor, der Wahl der Erstsprache in der F\u00f6rderung.<\/p>\n

Wahl der Erstsprache<\/p>\n

Als ein kritischer Faktor ist die Wahl der Erstsprache in der Kommunikation mit dem h\u00f6rgesch\u00e4digten Kind anzusehen. Deshalb konzentrieren sich diese Ausf\u00fchrungen auf die M\u00f6glichkeiten der Sprachwahrnehmung h\u00f6rgesch\u00e4digter Kinder und des Stellenwertes des sprachlichen Inputs durch die Eltern und die Sprache in der Therapie.<\/p>\n

In den t\u00fcrkischen Familien findet sich nur sehr selten die idealtypische Situation f\u00fcr den doppelten Erstspracherwerb: Es ist nicht so, dass ein Elternteil deutsch und der andere t\u00fcrkisch spricht und dass das Kind gleiche Anteile an beiden Sprachen in den ausschlaggebenden ersten Lebensjahren erh\u00e4lt – und so auf scheinbar m\u00fchelose Weise zweisprachig wird!<\/p>\n

In vielen Familien werden Deutsch und T\u00fcrkisch nicht klar getrennt, so dass das Kind keine H\u00f6r- und Sprachmuster in einer Sprache entwickeln kann. In vielen Gespr\u00e4chen mit t\u00fcrkischen M\u00fcttern zeigte sich, dass die Eltern selbst zwischen den Sprachen switchen und viele Interferenzfehler auftreten (Grammatikfehler durch \u00dcbertragung der Regeln vom T\u00fcrkischen ins Deutsche). Zudem sind sich viele Eltern nicht \u00fcber ihr eigenes sprachliches Verhalten bewusst und wissen z.T. nicht, welche Begriffe ihr Kind in welcher Sprache versteht und spricht. Die Vermischung der Sprachen f\u00fchrt zudem dazu, dass prosodische Elemente verloren gehen, da sich die Prosodie und Wortakzentuierung im Deutschen und T\u00fcrkischen deutlich unterscheiden. Durch diesen Verlust an Prosodie, wird es f\u00fcr das h\u00f6rgesch\u00e4digte Kind sehr schwierig, Satzmelodien wahrzunehmen und Silbenstrukturen durch die Akzentuierung zu erfassen. Auch die Vermischung von zwei Lautsystemen erschwert den Erwerb von H\u00f6rmustern in beiden Sprachen.<\/p>\n

Wenn eine Sprachtrennung nach Personen stattfindet, dann spricht meist nur der Vater deutsch mit dem Kind und dies h\u00f6chstens am Abend f\u00fcr ein bis zwei Stunden, die Mutter dagegen tags\u00fcber komplett t\u00fcrkisch. Warum auch diese Kinder nur sehr schwer in die Lautsprache kommen, kann derzeit nur vermutet werden. Eventuell spielen hier emotionale und psychische Belastungen der Mutter durch eine fehlende Integration in die Aufnahmegesellschaft eine Rolle. Auch das Gef\u00fchl, mit dem h\u00f6rgesch\u00e4digten Kind allein gelassen zu sein bzw. vom deutschen F\u00f6rdersystem nicht ausreichend ber\u00fccksichtigt zu werden, k\u00f6nnte hier von Bedeutung sein. Auch fehlendes Bewusstsein f\u00fcr die sprachlichen Bed\u00fcrfnisse des Kindes aufgrund eines niedrigen Bildungsniveaus k\u00f6nnte sich hier ung\u00fcnstig auf die Sprachentwicklung des Kindes auswirken.<\/p>\n

Zur Beratungssituation t\u00fcrkischer Familien im Hinblick auf die Wahl der Erstsprache<\/p>\n

Da h\u00f6rgesch\u00e4digte Kinder unabh\u00e4ngig vom famili\u00e4ren Hintergrund ohnehin erhebliche Schwierigkeiten beim Erwerb der Lautsprache haben, wurde in der Beratung den Eltern oftmals nahegelegt, von Beginn an mit dem Kind nur in einer Sprache, der Umgebungssprache Deutsch zu kommunizieren. Ziel hierbei war es, dem h\u00f6rgesch\u00e4digten t\u00fcrkischen Kind die Entwicklung wenigstens in einer Sprache zu gew\u00e4hrleisten und im Hinblick auf die sp\u00e4tere Integration in deutschen Bildungseinrichtungen einen positiven Start zu erm\u00f6glichen. Dieser Forderung, ihr h\u00f6rgesch\u00e4digtes Kind in der deutschen Sprache zu erziehen, konnten t\u00fcrkische M\u00fctter in den meisten F\u00e4llen nicht nachkommen. Insbesondere die Kommunikation in den ersten Lebens- bzw. H\u00f6rmonaten kann nur sehr schwer in der Zweitsprache erfolgen, da prosodische Elemente im \u201eMotherese\u201c emotional sehr hoch besetzt sind und nur auf einem sehr hohen Sprachniveau in der Zweitsprache umgesetzt werden k\u00f6nnen. Die Aufforderung an die Mutter, in einer f\u00fcr sie fremden Sprache mit dem Kind zu sprechen, nahm das Risiko in Kauf, dass die sprachbasierende Beziehung zwischen beiden Kommunikationspartnern u. U. erheblich gest\u00f6rt werden kann. Wie bereits erw\u00e4hnt, ist v.a. zu Beginn des Spracherwerbs die Interaktion zwischen Mutter und Kinder eine wesentliche Grundlage f\u00fcr den gelingenden Spracherwerb. Eine St\u00f6rung dieser Kommunikation, z.B. durch die Verwendung einer (ggf. negativ besetzen) Sprache, kann sich zum einen nachteilig auf die Entwicklung des Kindes und der Mutter\u2013Kind-Beziehung und in der Folge auf die Sprachentwicklung auswirken.<\/p>\n

Wir alle kennen das unangenehme Gef\u00fchl, in einer anderen Sprache nicht angemessen kommunizieren zu k\u00f6nnen. Die dadurch entstehende Anspannung und Unsicherheit blockiert uns, emotional authentisch zu sein. Fordert man nun von Eltern, in ihrer Zweitsprache mit ihrem Kind zu kommunizieren, verlangt man von Eltern, ihre emotional positive und authentische Kommunikation mit ihrem Kind zugunsten einer vermutlich angespannten Kommunikation f\u00fcr die H\u00f6r-Sprach-F\u00f6rderung aufzugeben. Da Eltern zu Beginn der F\u00f6rderung ihres Kindes ohnehin verunsichert sind und sie das Beste f\u00fcr die Zukunft ihres Kindes wollen, nahmen viele Eltern in der Vergangenheit diesen Preis in Kauf.<\/p>\n

Die Folge dieser im Grunde unnat\u00fcrlichen Eltern-Kind-Interaktion war jedoch sehr h\u00e4ufig, dass sich diese Anspannung der Eltern auf das Kind \u00fcbertrug und das Kind nicht so reagierte, wie es vielleicht bewusst oder unbewusst von den Eltern erwartet wurde. Die daraus entstehenden Verunsicherungen im kommunikativen Umgang zwischen Mutter und Kind f\u00fchrten bei vielen Kindern neben der sprachlich unbefriedigenden Situation zu Verhaltensauff\u00e4lligkeiten. Durch \u00dcbertragung und R\u00fcck\u00fcbertragung wurde das Verhalten aller Personen beeinflusst.<\/p>\n

Betrachtet man die Realit\u00e4t in vielen t\u00fcrkischen Familien, so zeigt sich, dass der gut gemeinte Rat, mit dem h\u00f6rgesch\u00e4digten Kind nur in Deutsch zu kommunizieren, eine sprachliche Barriere um das h\u00f6rgesch\u00e4digte Kind aufgebaut hat. In vielen Familien l\u00e4uft der Gro\u00dfteil der Kommunikation auf T\u00fcrkisch, so dass das auf Deutsch erzogene h\u00f6rgesch\u00e4digte Kind sprachlich isoliert ist und logischerweise darauf mit Verhaltensauff\u00e4lligkeiten reagiert. Vor allem emotional besetzte Themen werden i.d.R. in der Muttersprache diskutiert, was wiederum f\u00fcr das h\u00f6rgesch\u00e4digte Kind bedeutet, dass es von den f\u00fcr die Familie bedeutsamen Themen ausgeschlossen wird.<\/p>\n

Fakten aus der Sprachdiagnostik h\u00f6rgesch\u00e4digter t\u00fcrkischer Kinder<\/p>\n

Auch die Daten aus der Sprachdiagnostik liefern keine Argumente f\u00fcr die Forderung nach einer Erziehung in der Umgebungssprache Deutsch. Die Daten aus den vergangenen Jahren sprechen eine deutliche Sprache f\u00fcr die Erziehung in der Muttersprache der Eltern.<\/p>\n

Die folgende Abbildung zeigt das Ergebnis einer Untersuchung \u00fcber den Sprachentwicklungsstand von Kindern aus t\u00fcrkischen Familien, die entweder t\u00fcrkisch und deutsch oder nur t\u00fcrkisch als Familiensprache verwendeten. Man sieht, dass bei ausschlie\u00dflich t\u00fcrkischer Muttersprache kaum Sprachentwicklungsverz\u00f6gerungen festzustellen waren, andernfalls schon. Das hei\u00dft: H\u00f6rgesch\u00e4digte t\u00fcrkische Kinder, die als Erstsprache T\u00fcrkisch und erst im Kindergarten Deutsch als Zweitsprache lernen, verf\u00fcgen \u00fcber weitaus bessere sprachliche Kompetenzen in beiden Sprachen.<\/p>\n

Abbildung 1: Sprachentwicklungsverz\u00f6gerungen beide unterschiedlicher Familiensprache<\/p>\n

Trotz der bislang kleinen Fallzahlen zeigt sich, dass diese Kinder im Kindergarten recht schnell Deutsch lernen und hierbei eine mit dem Erstspracherwerb vergleichbare Sprachentwicklung durchlaufen. Sprachverst\u00e4ndnis und Satzproduktion entwickeln sich nach einer Phase der Eingew\u00f6hnung recht z\u00fcgig und weisen im Vergleich zu Kindern, die von ihren Eltern in der Zweitsprache erzogen wurden, ein h\u00f6heres syntaktisches und morphologisches Niveau auf. Dies zeigt sich insbesondere darin, dass sie komplexere syntaktische Strukturen verwenden, das Verb in der richtigen Position verwenden und v.a. konjugierte Verben verwenden. Allerdings m\u00fcssen diese Daten an einer gr\u00f6\u00dferen Stichprobe verifiziert werden. Dennoch kann schon heute gesagt werden, dass auch h\u00f6rgesch\u00e4digte Kinder durchaus in der Lage sind zwei Sprachen zu erwerben.<\/p>\n

Konsequenzen f\u00fcr die F\u00f6rderung<\/h2>\n

Die von Anfang an gleichzeitig zweisprachig aufwachsenden Kinder mit H\u00f6rsch\u00e4digungen stehen – soweit die Eltern nicht ausbalancierte und kompetente Sprachvorbilder liefern – vor einer sehr viel schwierigeren Aufgabe im Sprachlernprozess als ihre einsprachig aufwachsenden Peers. Die hochgradig h\u00f6rgesch\u00e4digten Kinder sind trotz bester apparativer Versorgung und gleicher funktioneller H\u00f6rf\u00e4higkeit durchg\u00e4ngig nicht in der Lage, die Unterscheidungsmerkmale der differenten Sprachcodes zu erwerben und den Spracherwerbsprozess in der normalen Geschwindigkeit zu vollziehen, geschweige denn die L\u00fccke zu schlie\u00dfen, die durch den versp\u00e4teten Sprachbeginn entstanden ist. Die Konfrontation mit unterschiedlichen Sprachcodes scheint sie eher zus\u00e4tzlich zur\u00fcckzuwerfen und vollends ins Hintertreffen geraten zu lassen, was die sprachliche Entwicklung angeht.<\/p>\n

Die nur mit einer Fremdsprache aufwachsenden h\u00f6rgesch\u00e4digten Kinder, denen auch in der Therapie muttersprachlich begegnet wird, lernen Sprache demgegen\u00fcber deutlich leichter und schneller, wenn auch noch immer nicht ganz so gut wie die deutschsprachigen Kinder. Ein gro\u00dfer Anteil dieser Kinder lernt, nachdem das H\u00f6ren mittels CI in Gang gekommen ist, in einem normalen Tempo seine Erstsprache und kann – wie die Erfahrung zeigt – darauf aufbauend noch in der Vorschulzeit mit einer zweiten Sprache konfrontiert werden, ohne dass es zu St\u00f6rungen in der Erstsprache kommt.<\/p>\n

Konsequenzen f\u00fcr die Elternberatung<\/p>\n

Eine wichtige Konsequenz aus diesen Ergebnissen betrifft nicht nur den therapeutischen Zugang zu den Kindern, sondern auch den Bereich der Elternberatung und -begleitung: Gerade die Eltern von Kindern mit CI, die sich hier in einer Migrationssituation befinden, brauchen sorgf\u00e4ltige Anleitung, um die Sprachlernprozesse ihrer Kinder zu unterst\u00fctzen. Sie m\u00fcssen insbesondere darin best\u00e4rkt werden, ihren h\u00f6rgesch\u00e4digten Kindern zun\u00e4chst in ihrer Muttersprache zu begegnen und nicht mit unterschiedlichen Sprachcodes. Sie m\u00fcssen darin best\u00e4rkt werden, ihren Kindern viel Sprache anzubieten, Schaffung einer reichen Lernumgebung\/g\u00fcnstiger Lernatmosph\u00e4re und die besondere Beobachtung der Entwicklung im Bereich H\u00f6rverstehen. Sie brauchen also Beratung und Begleitung f\u00fcr ihr eigenes Sprachvorbild, aber nicht im Sinne des klassischen logop\u00e4disch-sprachtherapeutischen Konzepts, sondern im Sinne einer F\u00f6rderung ihres eigenen Kommunikationsverhaltens.<\/p>\n

Konsequenzen f\u00fcr die personelle Ausstattung der F\u00f6rderung<\/p>\n

Wir brauchen Fachkr\u00e4fte, die eventuell selber auf Erfahrungen im Migrationsumfeld zur\u00fcckblicken k\u00f6nnen und die zu neuen Leistungstr\u00e4gern in der Rehabilitation von bilingual aufwachsenden Kindern werden. Nat\u00fcrlich ist dies nicht f\u00fcr alle fremdsprachlich in Deutschland aufwachsenden Kinder zu realisieren, aber es w\u00e4re schon viel geholfen, wenn in Fr\u00fchf\u00f6rderung muttersprachliche Therapeutin in den zwei oder drei am h\u00e4ufigsten vertretenen Fremdsprachen vertreten w\u00e4re.<\/p>\n

Die Vorteile aus der Wahl einer muttersprachlichen Therapeutin f\u00fcr die Entwicklung der Erstsprache liegen sind offensichtlich:<\/p>\n

gemeinsame F\u00f6rdersprache<\/p>\n

\u201eeinfache\u201c Beurteilung der sprachlichen Leistungen<\/p>\n

sprachlich unbelastete Eltern-Kind-Interaktion<\/p>\n

Nutzung affektiver sprachlicher Faktoren<\/p>\n

Integration des Kindes in die Familie<\/p>\n

Was ist zu tun, wenn muttersprachliche Unterst\u00fctzung noch nicht m\u00f6glich ist? Therapeutische Konsequenzen f\u00fcr die Arbeit mit Familien mit Migrationshintergrund k\u00f6nnen sein:<\/p>\n

Ressourcen orientiertes Arbeiten (bzgl. Sprachen)<\/p>\n

Empowerment bzgl. der Muttersprachverwendung<\/p>\n

Vertrauen in die sprachlichen Kompetenzen des Kindes<\/p>\n

Ausbildung muttersprachlicher Therapeuten<\/p>\n

F\u00f6rderung der Bilingualit\u00e4t durch klare r\u00e4umliche Trennung der Sprachen (Familie \u2013 Umwelt)<\/p>\n

Insgesamt best\u00e4tigen alle bisher gewonnenen Erfahrungswerte in eindrucksvoller Weise, dass die Anwendung des Konzepts des ‚Sukzessiven Zweitspracherwerbs‘ in Therapie und Elternberatung deutlich bessere Ergebnisse zutage f\u00f6rdert als andere Ans\u00e4tze.<\/p>\n

Referenzen<\/h2>\n

Grabow A (2005):\u00a0 Das Leseklima in t\u00fcrkischen Migrantenfamilien. In: Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht.<\/p>\n

Lern-Check zu Kapitel 2<\/h2>\n

1)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Welche Faktoren erschweren u. U. den bilingualen Spracherwerb von h\u00f6rgesch\u00e4digten Kindern aus Migrantenfamilien?<\/p>\n

a)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Sie werden nicht gleichwertig apparativ versorgt wie deutsche Kinder;<\/p>\n

b)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Es liegen meist mehrfache Behinderungen vor, die schwerer behandelbar sind;<\/p>\n

c)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Die gleichen Faktoren, die auch deutschen Kindern den doppelten Erstspracherwerb erschweren;<\/p>\n

d)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Kultur, Religion, Bildungsniveau der Eltern, Integration\/Segregation in die Aufnahmegesellschaft und der sozio-\u00f6konomische Status.<\/p>\n

2)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Was w\u00e4re die idealtypische Situation f\u00fcr den doppelten Erstspracherwerb deutsch-t\u00fcrkisch?<\/p>\n

a)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Ein Elternteil spricht deutsch und der andere t\u00fcrkisch und dass das Kind erh\u00e4lt gleiche Anteile an beiden Sprachen in den ersten Lebensjahren;<\/p>\n

b)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wenn erst nur deutsch und nach einigen Jahren nur t\u00fcrkisch gesprochen wird;<\/p>\n

c)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wenn erst nur t\u00fcrkisch und nach einigen Jahren nur deutsch gesprochen wird;<\/p>\n

d)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wenn das Kind abwechselnd in Deutschland und in der T\u00fcrkei aufwachsen k\u00f6nnte.<\/p>\n

3)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 H\u00f6rgesch\u00e4digte t\u00fcrkische Kinder sollten als Erstsprache T\u00fcrkisch und erst im Kindergarten Deutsch als Zweitsprache lernen, weil<\/p>\n

a)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 sie erst dann f\u00fcr den Erwerb einer Zweitsprache bereit sind;<\/p>\n

b)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 die Erzieherinnen nicht auf t\u00fcrkisch mit den Kindern kommunizieren k\u00f6nnen;<\/p>\n

c)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 die Eltern in der Fremdsprache ihre emotional positive und authentische Kommunikation mit ihrem Kind aufgeben m\u00fcssten ;<\/p>\n

d)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 h\u00f6rgesch\u00e4digte Kinder auf keinen Fall von Anfang an zwei Sprachen lernen sollten.<\/p>\n

4)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Welche personellen Konsequenzen f\u00fcr die F\u00f6rderung sind zu ziehen?<\/p>\n

a)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Die Fachkr\u00e4fte in der Fr\u00fchf\u00f6rderung und Therapie sollten alle eine zweite Fremdsprache erwerben;<\/p>\n

b)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Es sollten verst\u00e4rkt Fachkr\u00e4fte eingesetzt werden, die \u00fcber muttersprachliche Kenntnisse verf\u00fcgen;<\/p>\n

c)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Dieses Problem \u00fcberfordert die Fr\u00fchf\u00f6rdersysteme und ist nicht bezahlbar;<\/p>\n

d)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Wichtiger als Fremdsprachenkenntnisse sind Geb\u00e4rdensprachkenntnisse.<\/p>\n

Literatur<\/h1>\n

Apeltauer (2004)<\/p>\n

Apeltauer (1997)<\/p>\n

Fenson et al. (1998)<\/p>\n

Grabow (2005)<\/p>\n

Tomasello (2002)<\/p>\n

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Bilingualismus bei h\u00f6rgesch\u00e4digten Kindern Gottfried Diller bespricht die besonderen Rehabilitationsbed\u00fcrfnnisse und -erfordernisse von h\u00f6rgesch\u00e4digten Kindern, die z. B. aufgrund eines famili\u00e4ren Migrationshintergrundes in zweisprachigen Lebensumwelten stehen. Einf\u00fchrung H\u00f6rgesch\u00e4digte Kinder mit einem Migrationshintergrund wachsen h\u00e4ufig in zwei- oder mehrsprachigen Lebensumwelten auf. Im famili\u00e4ren und sozialen Umfeld sind sie mit einer anderen Sprache konfrontiert als im au\u00dferfamili\u00e4ren […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","template":"","meta":{"footnotes":""},"class_list":["post-404","page","type-page","status-publish","hentry"],"jetpack_sharing_enabled":true,"jetpack_shortlink":"https:\/\/wp.me\/P6a3tE-6w","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/earbook.online\/hicen\/de\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/404","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/earbook.online\/hicen\/de\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/earbook.online\/hicen\/de\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/earbook.online\/hicen\/de\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/earbook.online\/hicen\/de\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=404"}],"version-history":[{"count":4,"href":"https:\/\/earbook.online\/hicen\/de\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/404\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":442,"href":"https:\/\/earbook.online\/hicen\/de\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/404\/revisions\/442"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/earbook.online\/hicen\/de\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=404"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}