Bilingualismus bei hörgeschädigten Kindern

Gottfried Diller

bespricht die besonderen Rehabilitationsbedürfnnisse und -erfordernisse von hörgeschädigten Kindern, die z. B. aufgrund eines familiären Migrationshintergrundes in zweisprachigen Lebensumwelten stehen.

Einführung

Hörgeschädigte Kinder mit einem Migrationshintergrund wachsen häufig in zwei- oder mehrsprachigen Lebensumwelten auf. Im familiären und sozialen Umfeld sind sie mit einer anderen Sprache konfrontiert als im außerfamiliären Bereich. Das trifft auch für hörgeschädigte Kinder zwischen 0 und 3 Jahren zu, sofern ihre Hörschädigung früh erkannt wurde und sie in ein Frühförderprogramm einbezogen sind.

Als Folge der Migrationssituation kommt bei diesen Kindern zur Hörschädigung eine sozial und gesellschaftlich bedingte Erschwernis des frühen Spracherwerbs hinzu. Die bilinguale Sprachumgebung führt in Verbindung mit einer hochgradigen Hörschädigung überdurchschnittlich häufig dazu, dass den Kindern keine zureichende sprachliche und Persönlichkeitsentwicklung gelingt.

Dieses Modul behandelt die Probleme dieser Kinder in zwei Kapiteln.

Im ersten Kapitel werden allgemeine Aspekte einer frühen Zweisprachigkeit bei Kindern diskutiert. Es geht also zunächst getrennt von den Problemen, die durch eine Hörschädigung entstehen, um den bilingualen Spracherwerb und seine Charakteristika.

Im zweiten Kapitel wird auf die Probleme einer zweisprachigen Erziehung hörgeschädigter Kinder eingegangen. Dazu zählt vor allem die Auseinandersetzung mit

den wichtigsten Faktoren, die auf den bilingualen Spracherwerb hörgeschädigter Kinder Einfluss nehmen sowie;

den Erfordernissen, die im Fall eines hörgeschädigten Kindes bei einer frühen zweisprachigen Erziehung zu berücksichtigen sind, und zwar sowohl in Hinblick auf die Förderung selber wie auf die Elternberatung.

Kapitel 1 – Frühe Zweisprachigkeit – allgemeine Erwerbsmodelle

Die wichtigsten Lernziele bestehen darin,

die Unterschiede zwischen doppeltem Erstspracherwerb, frühem und sukzessiven Zweispracherwerb sowie dem schulischen Fremdspracherwerb zu kennen;

angeben zu können, wie sich der Erwerb des Wortschatzes in einer zweisprachigen Lernumwelt vollzieht ;

zu wissen, wie sich für Kinder beim sukzessiven Spracherwerb die Sprachfertigkeiten in der Zweitsprache entwickeln;

sich ein Urteil über Sprachmischungen, Sprachwechsel und Sprachenwahl bilden zu können.

Der frühe Erwerb von zwei oder mehr Sprachen wird hier anhand der Situation türkischer Migrantenkinder in Deutschland beispielhaft dargestellt. Situationen dieser Art mögen sich in anderen Ländern mit anderen Migrationsbedingungen anders gestalten, dürften aber in den grundsätzlichen Fragen und Problemen ähnlich wiederzufinden sein.

Kinder mit Migrationshintergrund haben in Deutschland erheblich schlechtere Bildungserfolge als Kinder deutscher Eltern. In der PISA-Vergleichsuntersuchung zeigte sich, dass 50 % der 15-jährigen Jugendlichen aus zugewanderten Familien im Lesen nur Kompetenzstufe I (elementare Lesefähigkeiten) erreichen (gegenüber 23 % der deutschen Jugendlichen). Der Schulerfolg von Kindern aus immigrierten Familien ist bedeutend geringer als der aus lang ansässigen Familien. Kinder mit Migrationshintergrund wiederholen 3- bis 4-mal so häufig eine Klasse, und ein Viertel der ausländischen Kinder bleibt ohne Hauptschulabschluss. Um diese Fakten verstehen zu können, müssen wir einige Grundbegriffe aus dem frühen Spracherwerb sowie aus der Zweisprachigkeitsforschung erarbeiten.

Spracherwerbssituation deutscher Kinder im frühen Kindesalter

Kinder in diesem Alter verfügen über die Grundlagen ihrer Sprache, beherrschen häufig gebrauchte Satzstrukturen und kennen einige tausend Wörter in ihrer Erstsprache. Sie sprechen meist deutlich und verständlich und kennen schon einige pragmatische Regeln (z. B. wie man Fragen/Antworten formuliert; wie man Erwachsene/Gleichaltrige anspricht). Mit ca. 5 Jahren können sie anderen einfache Dinge erklären und Sprache zum Planen von Handlungen nutzen. Zudem verstehen sie weitgehend Erklärungen von Erwachsenen.

Zur Situation zweisprachig aufwachsender Kinder

„Kinder, die bereits im Alter von drei bis vier Jahren mit einer fremden Sprache konfrontiert werden, befinden sich in einer ähnlichen Lage wie Kinder, die gleichzeitig zwei Sprachen lernen. Je jünger die Kinder sind und je weniger sie von ihrer Erstsprache bereits erworben haben, desto eher wird die Lernsituation der Ausgangssituation beim gleichzeitigen Erwerb zweier Sprachen gleichen.“ (Apeltauer 1997, 37)

Die Beobachtungen und Berichte zeigen, dass vierjährige türkische Kinder beide Sprachen häufig mischen, d.h. sie können die Sprachen nicht in ausreichendem Maße trennen. Sie machen ähnliche Fehler wie deutsche Kinder beim Erstspracherwerb.  Kinder, die nach dem 4. Lebensjahr Deutsch lernen, machen andere Fehler. Eine weitere Beobachtung aus vorliegenden Studien ist, dass zwei- bzw. dreisprachig aufwachsende türkische Schulanfänger über einen geringeren Wortschatz als deutsche Kinder verfügen. Zudem haben türkische Schulanfänger oft weniger begriffliches Wissen und sprachliche Erfahrungen als deutsche Kinder sowie Defizite im morphosyntaktischen Bereich und in der Erzählkompetenz.

Die unzureichenden Sprachkenntnisse gelten als Hauptursachen für das schlechte Abschneiden von Migrantenkindern in der Schule, insbesondere die Einschränkungen im Wortschatz. Ein kleinerer Wortschatz führt zu Schwierigkeiten beim Lernen und v. a. beim Lesenlernen und in der Folge zu einem eingeschränkten Leseverständnis.

Zweitspracherwerbstheorien

Anfang der 1980er Jahre war die Hypothese vorherrschend, dass Kinder wie kleine Linguisten agieren, d.h. dass sie eigenständig die zweite Sprache erforschen und erwerben (Kinder lernen die Zweitsprache also ohne aktive Steuerung von außen). Neuere Untersuchungen zeigten allerdings, dass das „Sprachbad“ (Immersion) nicht ausreicht. Vielmehr sind Lerner einer Zweitsprache in hohem Maße von Interaktionspartnern und den jeweiligen Interaktionsformen der Zielsprache abhängig. Zentral ist auch, dass die gehörte Sprache in einem positiven emotionalen Klima aufgenommen werden kann, dass sie verständlich, interessant und relevant ist und in ausreichendem Umfang angeboten wird (quantitativer Aspekt). Eine entscheidende Variable für die Aneignung der Zweitsprache ist die Interaktion zwischen Lerner und Zielsprachbenutzern. Hierzu müssen die Äußerungen des Lerners vom Interaktionspartner verstanden/interpretiert werden. Es werden keine isolierten sprachlichen Fertigkeiten vermittelt, da sich kein Lernerfolg einstellen kann, wenn Interessen des Lerners nicht berücksichtigt werden. Ein erfolgreicher Zweitspracherwerb von Kindern setzt folglich voraus, dass ausreichend Gelegenheiten zur Interaktion mit kompetenten Sprechern der Zielsprache vorhanden sind und in möglichst kleinen Gruppen gelernt wird. Untersuchungen bestätigen, dass Hirnspezialisierungen für Sprache nicht angeboren sind, sondern sich aus der sprachlichen Interaktion mit der Betreuungsperson und dem Umfeld entwickeln. Folglich ist es für die Sprachbeobachtung und -förderung zweisprachig aufwachsender Kinder enorm wichtig, das Interaktionsnetz, in dem sie Sprache(n) erwerben möglichst genau zu erfassen (Eltern, Freunde, Kindergarten, Förderung, Logopädie…). Auf diese Weise kann das sprachliche Umfeld eines Kindes differenziert dokumentiert werden. Auf dieser Basis kann überlegt werden, wo gezielte Sprachfördermöglichkeiten angeboten werden können bzw. inwiefern die Eltern bzw. andere Bezugspersonen hinsichtlich der Sprachverwendung beraten werden können.

Modelle der frühen Zweisprachigkeit

Grundsätzlich ist der Erwerb von mehreren Sprachen in jedem Alter möglich. Man spricht dann von Zweisprachigkeit, so wie Viele es aus dem Erlernen einer Zweitsprache in der Schulzeit kennen. Für einen „muttersprachlichen“ Erwerb dagegen sind nur bestimmte Altersgrenzen in der Diskussion. Hier spricht man von einem frühen Zweitspracherwerb oder die frühe Zweisprachigkeit. Diese gliedert sich in

Doppelter Erstspracherwerb für Kinder, die zwischen dem 1. und 3. Lebensjahr zwei Sprachen erlernen.

Die Eltern haben unterschiedliche Muttersprachen (z. B. Mutter=Deutsch und Vater=Englisch). Jeder von beiden spricht ausschließlich in seiner Muttersprache mit dem Kind. Mit weniger als zwei Jahren können die Kinder prinzipiell die Sprachen trennen, ihre Sprachen personenbezogen einsetzen und ihre Sprachwahl korrigieren. Für den Erwerbsverlauf scheint es gleichgültig zu sein, ob ein Kind eine oder mehrere Sprachen gleichzeitig erwirbt. Der Erwerb der einzelnen Sprachen unterscheidet sich offensichtlich nur unerheblich von dem eines Kindes, das einsprachig aufwächst.

Erfolgreicher früher Zweitspracherwerb von Kindern setzt voraus, dass Gelegenheiten zur Interaktion mit kompetenten Sprechern der Zielsprache und häufige Interaktionssequenzen möglich sind. Durch diese Prozesse der Interaktion, können Kinder ihre eigene kognitive und sprachliche Entwicklung vorantreiben (Tomasello 2002).

Eine solche Situation ist bei nahezu allen Kindern türkischer Eltern nicht gegeben. So dass diese Form der Zweisprachigkeit bei hörgeschädigten Kindern mit unterschiedlichen Familiensprachen nur selten zutreffen wird.

Sukzessiver früher Zweitspracherwerb

Dies betrifft Kinder, die zwischen dem 3. und 5. Lebensjahr eine zweite Sprache lernen. Ihr Erstkontakt in bedeutsamen Umfang mit der Zweitsprache erfolgt im Alter von 3-4 Jahren. Im Interesse der optimalen Sprachentwicklung von Kindern mit mehrsprachigem Umfeld sollte die Konfrontation mit den verschiedenen Sprachen so früh wie möglich beginnen Allerdings beziehen sich die vorliegenden Forschungsergebnisse nur auf hörende Kinder.

Erziehung zur Zweisprachigkeit

Kinder, die mit 3 oder 4 Jahren mit zweiter Sprache konfrontiert werden, verfügen über Grundkenntnisse in ihrer Erstsprache. Somit bildet ihre Erstsprache eine wichtige Sprachlernvoraussetzung. Die Erstsprache ist der Impulsgeber für die kognitive Entwicklung, die kognitive Entwicklung wiederum der Impulsgeber für die weitere Entwicklung in der Erst- und Zweitsprache. Daher darf die Erstsprache nicht vernachlässigt werden.

Einige Eltern wünschen sich, dass ihre Kinder möglichst schnell Deutsch lernen sollen, auch wenn die Erstsprache dabei vergessen wird. Andere Eltern wollen, dass die Erstsprache bewahrt wird. Eine dritte Gruppe wünscht sich, dass Kinder die Zweitsprache lernen sollen, die Erstsprache aber wenn möglich nicht verlernen sollen. Dennoch besteht bei dieser dritten Gruppe eine Dominanz der Umgebungssprache.

Allerdings ist die Sprachkompetenz in der Zweitsprache z. T. abhängig von der Kompetenz in der Erstsprache. Eltern müssen daher immer wieder daran erinnert werden, dass die Erstsprache beim Zweispracherwerb automatisch aktiviert wird und eine differenzierte Erstsprache eine gute Voraussetzung für die Aneignung der Zweitsprache ist. Deshalb muss die Erstsprache v. a. im Vorschulbereich gepflegt und gefördert werden. Eine vernachlässigte Erstsprache erodiert und ist irgendwann nicht mehr zu gebrauchen. Zudem entwickeln sich Kinder, die in der Erstsprache nur eine geringe Kompetenz erwerben, im Bereich der kognitiven Entwicklung schlechter als solche, die gute sprachliche Kompetenzen in der Erstsprache erworben haben, da sie keinen „Code“ haben, in dem sie ihr Wissen strukturieren und speichern können.

Bilinguale Erziehung muss sich weder positiv noch negativ auswirken

Vor- und Nachteile der Erziehung zur Zweisprachigkeit hängen zum einen von Umständen ab, unter denen Sprachen erworben werden sowie vom Niveau der Entwicklung der beiden Sprachen. Wenn Kinder von Minoritäten schon vor Schulbeginn die Möglichkeit haben, in positivem emotionalem Klima mit kompetenten Sprechermodellen beide Sprachen weiter zu entwickeln, können sie in beiden Sprachen einen hohen Sprachstand erreichen und selbst von Zweisprachigkeit profitieren, ebenso wie die Gesellschaft, in der sie leben

Wortschatzentwicklung und Zweisprachigkeit

Im Bereich der Wortschatzaneignung gibt es verschiedene Formen des Erwerbs neuer Begriffe. Man unterschiedet hierbei das „fast mapping“ und das bewusste Lernen neuer Wörter. Der größte Teil des Wortschatzes wird ungesteuert erworben. Wörter, die nicht verwendet werden unterliegen einer „Sterblichkeit“ und verschwinden bei Nichtnutzung aus dem Wortschatz. Auch beim Zweitspracherwerb gibt es unterschiedliche Lerner, man kann hier „Wörtersammler“ und „Formelsammler“ unterscheiden. Lerner einer Zweitsprache tendieren dazu, Kernbedeutungen aus der Erst- auf neue Wörter der Zweitsprache zu übertragen.

Unterschiede beim Erst-/Zweitspracherwerb:

Lerner der Zweitsprache sind i.d.R. in der kognitiven Entwicklung weiter fortgeschritten als Lerner der Erstsprache. Wörter in der Erstsprache dienen kleinen Kindern anfangs auch als Hilfe bei der Wahrnehmung der Umwelt => Interdependenz von sprachlicher und kognitiver Entwicklung. Dies gilt nicht in gleichem Maße bei der Wortschatzentwicklung in der Zweitsprache. Beim Zweitspracherwerb wird auf (mehr oder weniger) entwickelte Bedeutungen und auf das semantische Netzwerk der Erstsprache aufgebaut. Bei Vorschulkindern ist diese Abgrenzung der Bedeutungsentwicklung in der Erstsprache noch sehr grobmaschig, sie verfügen auch in der Erstsprache noch über einen begrenzten Wortschatz. Dies führt dazu, dass Wortbedeutungen sowohl von der Erst- auf die Zweisprache als auch umgekehrt übertragen werden können. Die Entwicklung der Erstsprache kann durch den Erwerb der Zweitsprache angeregt werden. Beispiel: Kinder lernen im Kindergarten den neuen Begriff „Dinosaurier“ kennen. Diesen Begriff kennen sie nur in der Zweitsprache, erfragen ihn aber zuhause in der Erstsprache.

Quantitative Aspekte der Wortschatzentwicklung

Betrachtet man das Wortschatzwachstum monolingual aufwachsender Kinder (Fenson et al. 1998), so liegt die Zuwachsrate bei Kindern verschiedener Altersgruppen in etwa so:

12-16 Monate              ca. 0,3 Wörter/Tag

16-23 Monate              ca. 0,8 Wörter/Tag

23-30 Monate              ca. 1,6 Wörter/Tag

30 Monate – 6 Jahre    ca. 3,6 Wörter/Tag

6-8 Jahre                      ca. 6,6 Wörter/Tag

8-10 Jahre                    ca. 12 Wörter/Tag

ab 10 Jahren                Verlangsamung des Wortschatzwachstums

Bei durchschnittlichem Wortschatzwachstum lernen Kinder im Vorschulalter in einem Jahr ca. 1.080 Wörter und im Grundschulalter ca. 2.000 Wörter/Jahr. 8-10jährige Kinder würden ca. 3.600 Wörter/Jahr bewältigen.

Es ist folglich eine unrealistische Erwartung, dass zweisprachig aufwachsende Kinder (ohne ausreichend lange Förderung im Vorschulbereich) dem normalen Regelunterricht folgen können. Zudem ist es unrealistisch zu erwarten, durch eine gezielte Förderung in der Vorschule (1 Jahr vor Schulbeginn) den Basiswortschatz von 3.000 Wörtern erwerben zu können (ca. 3-fache Menge des Wortschatzes, der von Kindergartenkindern erworben wird), zumal der Spracherwerb dann nicht mehr dem eines monolingual aufwachsenden Kindes gleicht. Erstklässler mit Migrationshintergrund ohne vorschulische Sprachförderung müssten so 3.000 Wörter (als Verständnisbasis) + 2.000 zusätzliche Wörter pro Schuljahr erwerben, um die Schule erfolgreich zu durchlaufen (2,5-fache Menge des Wortschatzzuwachses eines Grundschulkindes).

Aufgrund dieser Zahlenspiele ist es unabdingbar, Fördermaßnahmen über einen längeren Zeitraum zu planen, um so zum Schuleintritt einen Wortschatz von ca. 3.000 Wörtern zu gewährleisten. Die Auswahl neuer Wörter in der Förderung sollte sich an den Interessen der Kinder, am Vokabular ansprechender Bilderbücher und aus natürlichen Situationen ergeben, da auf diese Weise eine positive Gestimmtheit und somit eine emotional positive Lernatmosphäre resultiert.

Wortschatzentwicklung in der Zweitsprache

Beim Bedeutungserwerb werden in der Zweitsprache verschiedene Phasen durchlaufen. In der Anfangsphase werden vertraute Objekte, für die in der Erstsprache Bezeichnungen existieren, erlernt. Dabei wird zunächst nur eine Grund-/Teilbedeutung erworben, danach wird die Bedeutung des Begriffs weiter differenziert und mit eigenen Erfahrungen angereichert.

Ein weiterer wesentlicher Faktor für den Wortschatzerwerb in der Zweitsprache ist der Erwerb konstanter Lautmuster. Erst wenn das Lautsystem der Zweitsprache in den Grundzügen beherrscht wird, kann sich der Wortschatzerwerb beschleunigen. Nach der Anfangsphase kommt es zu einer Phase des Informationsausbaus; Kinder versuchen die Ausdehnung/Extension der Bedeutung zu erfassen, d.h. sie erproben für welche Objekte die Bezeichnung anwendbar ist. Parallel hierzu bzw. kurz danach suchen sie nach Beziehungen zwischen den Wörtern und Bedeutungen, sie vernetzen die einzelnen Begriffe und bilden Beziehungen zu anderen Wörtern (z.B. Bildung von Ober-/Unterbegriffen). Dieser Phase folgt der Erwerb von Wissen über Kombinationsmöglichkeiten des Wortes mit anderen Wörtern (syntagmatischer Orientierungen/Beziehungen).

Zur Rolle von Erst- und Zweitsprache beim Erwerb neuer Wörter

Der Erwerb des neuer Wörter in der Zweitsprache ist mit automatisch mit einer Aktivierung der Erstsprache verbunden. Beim frühen Erwerb zweier Sprachen aktivieren sich die beiden Sprachen vermutlich gegenseitig, weil immer dann, wenn in einer Sprache etwas Neues gelernt wird, Kinder vergleichen und nachfragen, wie das entsprechende Wort in der anderen Sprache heißt. Monolinguale Betreuungspersonen/Lehrkräfte erwarten i.d.R. nicht, dass von Kindern in der frühen Erwerbsphase Bezüge zum Wortschatz in der Erstsprache hergestellt werden. Zweisprachig aufwachsende Kinder tun allerdings genau dies. Durch diese „doppelte Vernetzung“ wird eine dauerhafte Speicherung  sowie ein flexibles Abrufen und Kombinieren der Wörter ermöglicht. Ziel sollte daher sein, den Kindern die Möglichkeit zu geben, beide Sprachen systematisch zu entwickeln.

Schwierigkeiten beim Wortschatzerwerb in der Zweitsprache

Der Schwierigkeitsgrad beim Erwerb eines neuen Wortes hängt von verschiedenen Faktoren ab. Zum einen gibt es sogenannte „falsche Freunde“ => ähnlich klingende Wörter in verwandten Sprachen (Bsp.: „notebook“ im Englischen (Notizblock aus Papier) und Deutschen (Computer)). Auch die Artikulation des Wortes, z.B. Konsonantenhäufungen/Abweichung vom Artikulationssystem der Erstsprache spielt eine wichtige Rolle. Ein weiterer Faktor beim Erwerb neuer Wörter ist die Rolle der Kultur. Zum Teil existieren nur in einer Sprache Bezeichnungen, so dass in der anderen Sprache neue Begriffe entwickelt werden müssen (z.B. gibt es im Türkischen nur ein Wort für „Kamm“ und „Bürste“).

Vorschulkinder haben aufgrund ihrer Situation mehrere Unzulänglichkeiten; zum einen ist ihr Artikulationssystem in der Erstsprache noch nicht voll entwickelt. Dies erschwert ihnen die Aneignung des zweitsprachlichen Lautsystems. Des Weiteren stehen ihnen für viele Wörter nur ungenaue Bedeutungen (auch in der Erstsprache) zur Verfügung, so dass sie semantische Vernetzung insgesamt noch grobmaschig ist. Auf diesem grobmaschigen Vokabular muss die Bedeutung neuer Wörter entwickelt werden, diese muss von der Bedeutung in der Erstsprache abgegrenzt werden und eine Vernetzung in der Zweitsprache aufgebaut werden, gleichzeitig aber auch eine Vernetzung mit dem Netzwerk in der Erstsprache. Ggf. muss auch noch eine abstraktere sprachunabhängige begriffliche Repräsentation entwickelt werden. Hieraus wird deutlich, welcher kognitive und sprachliche aber auch mundmotorische Anspruch für zweisprachig aufwachsende Kinder erwächst.

Empfehlungen zur Förderung zweisprachig aufwachsender Kinder

Wie kann man diese Kinder in ihrer sprachlichen Entwicklung so anregen und dazu motivieren, eine Zweitsprache zu lernen? Wie kann die Entwicklung in der Zweitsprache so intensiviert werden, dass die Kinder zu Schulbeginn über die erforderlichen sprachlichen Voraussetzungen verfügen, obwohl ihnen gleichaltrige Spielgefährten fehlen?

Basis des erfolgreichen Erwerbs einer zweiten Sprache (nicht nur) im Vorschulalter ist eine Atmosphäre des Wohlwollens und der Geborgenheit. Wichtig ist zudem, dass die Kinder weiterhin Erfahrungen mit ihrer Erstsprache sammeln sollen. Gleichzeitig sollen Grundkenntnisse in der Zweitsprache spielerisch erworben werden => gezielte Impulse sollen zum Vergleichen anregen und erste Beziehungen zwischen den beiden Sprachen herstellen. Da die Erstsprache und die kognitive Entwicklung eng miteinander verbunden sind, und ein hoher Entwicklungsstand in der Erstsprache eine positive Lernvoraussetzung für den Zweitspracherwerb darstellt, soll die Erstsprache weiter gepflegt werden => Sicherstellung „muttersprachlicher Angebote“ in den Familien. Um den Kindern das Erschließen der fremden Sprache zu erleichtern, sollte diese zunächst handlungsbegleitend eingesetzt werden und übersetzt werden (falls möglich). Zur Förderung der Biliteralität sollten Bilderbuchgeschichten wenn möglich zunächst in der Erstsprache, dann in der Zweisprache angeboten werden. Zudem ist es empfehlenswert, die Handlung zu inszenieren, um das Verständnis so weiter auszubauen. Auch die Förderung regelmäßiger Kontakte zu Kindern, deren Muttersprache die Zweitsprache ist, sollte angestrebt werden (z.B. Kooperationskindergarten/-kindergruppe suchen). Voraussetzung für eine positive Bilingualität und Biliteralität ist immer die vertrauensvolle Zusammenarbeit mit den Eltern. Günstige Rahmenbedingungen für gute Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten sind zudem kleine Lerngruppen, eine umfassende Dokumentation der Sprachlernumgebung und der sprachlichen und allgemeinen Fortschritte der Kinder, sowie die Möglichkeit zur Weiterbildung und Supervision für die Erzieher.

Zur Entwicklung von Sprachfertigkeiten

Zunächst entwickeln Kinder Grundlagen für Lautwahrnehmung in der fremden Sprache; erst dann werden erste Wörter/Formeln werden erworben (vgl. Wortschatzerwerb). In der Einhörphase werden nur wenige neue Wörter erworben. Erst wenn die Grundlagen für die Lautwahrnehmung entwickelt wurden, kann das Wortschatzwachstum einsetzen.

Warum ist das Wahrnehmen sprachlicher Laute so schwierig? Bei normaler Sprechgeschwindigkeit werden ca. 125-180 Wörter/Minute gesprochen, das sind ca. 25-30 phonetische Einheiten/Sekunde. Durch die Koartikulation überlappen sich phonetische Einheiten, so dass die Einzellaute nur schwer diskriminierbar sind. Hinzu kommt, dass es eine große Variationsbreite der Sprachlaute gibt, so klingen männliche und weibliche Stimmen und Sprachlaute unterschiedlich. Auch Kinderstimmen und ggf. Artikulationsschwierigkeiten von Kindern können die Wahrnehmung von Wörtern und Lauten erschweren.

Bei Eintritt in den Kindergarten können Kinder i.d.R. in ihrer Erstsprache mehrere hundert Wörter sowie die grundlegenden Satzmuster. Zudem haben sie Hörmuster und Hörerwartungen ausgebildet, die bei der Konfrontation mit einer fremder Sprache hinderlich sein können. Das Einhören in die fremde Prosodie der Zweitsprache (Melodie, Rhythmus) stellt eine hohe kognitive, auditive und sprachliche Leistung dar. Auch das Unterscheiden von Lauten (Diskriminieren) ist aufgrund der hohen Geschwindigkeit der Sprache schwierig. Hinzu kommt, dass Laute oft nah bei den vertrauten Lauten der Erstsprache liegen sich aber in der Zweitsprache minimal unterscheiden und daher anders produziert werden. Zunächst gilt es also das Lautsystem der Zweitsprache korrekt zu hören, denn nur was korrekt gehört wird, kann auch korrekt gesprochen werden.

Der Erwerb des Lautsystems

Vorgeburtlich werden rhythmische und melodische Merkmale der Muttersprache wahrgenommen und bestimmte Hörerwartungen gebildet. Nach der Geburt lernen Kinder, welche Laute es in ihrer Muttersprache gibt und welche Lautkombinationen in der Muttersprache möglich und zulässig sind. Um Laute in einer fremden Sprache artikulieren zu können, müssen neue Wahrnehmungsgewohnheiten und neue motorische Fähigkeiten entwickelt werden. Kinder, die im Kindergartenalter zwei Sprachen erwerben, erwerben folglich zwei Lautsysteme. Meist haben Kinder keine Probleme, zwei Lautsysteme zu erwerben, aber der Erwerbszeitraum kann stark variieren. Nicht alle Laute stellen Kinder vor die gleichen Probleme, es gibt schwierige und leichte Laute und Lautkombinationen.

Die Wahrnehmung und Diskrimination von Vokalen ist leichter als von Konsonanten => Vokale werden meist um das 3. Lebensjahr beherrscht. Die Wahrnehmung von Konsonanten (-verbindungen) entwickelt sich langsam. Dies gilt allerdings nicht für den Zweitspracherwerb. Durch den frühen Erwerb der Vokale sind diese oft muttersprachlich fixiert. Dies führt häufig zu Problemen und Verwechslungen. Die Entwicklung des Lautsystems in der Erstsprache findet gewöhnlich im 7. Lebensjahr ihren Abschluss.

Sprachmischungen, Sprachenwechsel und Sprachenwahl

Apeltauer (2004) beschreibt, wie im Kieler Modellprojekt Kinder im Kindergartenalter Deutsch als Zweitsprache erwarben. Die von ihm beschriebenen Prozesse werden in der Literatur immer wieder beschrieben und können daher als beispielhaft betrachtet werden. Zu Beginn des Projekts sprachen die Kinder v.a. Türkisch, wenn sie auf Deutsch angesprochen wurden. Erste Deutschkenntnisse zeigten sich daran, dass Kinder plötzlich mitredeten und in Muttersprache auf deutsche Fragen/Anweisungen antworteten. Auch Sprachmischungen und Sprachenwechsel/Code-Switching (z.T. vereinzelte deutsche Wörter) waren zu beobachten zu beobachten. Zum Teil entstanden auch Neologismen (Wortneuschöpfungen) aus beiden Sprachen „köpekhund“ (Köpek = Hund), insbesondere als Ausdruck von Emotionalität.

Beobachtungen im Bereich Phonologie

Interessant ist die Betrachtung der phonologischen Prozesse, die bei türkischen Kindern zu Beginn des Zweitspracherwerbs auftreten. Sie decken sich in vielerlei Hinsicht mit den phonologischen Prozessen von hörgeschädigten CI-versorgten Kindern. Bei hörgeschädigten zweisprachig aufwachsenden Kindern müssen folglich typische Sprachauffälligkeiten, die aus der Hörschädigung resultieren von denen, die als Folge des Zweitspracherwerbs auftreten unterschieden werden. Hinzu kommt, dass im Kindergartenalter bei vielen Kindern noch artikulatorische Ungenauigkeiten auftreten, die entwicklungsbedingt sind.

In der Zeit der phonologischen Übergeneralisierungen werden wenig neue Wörter gelernt, ein Großteil der Energie wird für Artikulation gebunden, so dass keine Kapazität für die Speicherung neuer Wörter vorhanden ist. Zudem müssen prosodische Elemente der neuen Sprache sowie die Akzentuierungsregeln erworben werden. In der Regel können Kindergartenkinder die prosodischen und artikulatorischen Regularitäten der Zweitsprache ohne weiteres erwerben. Schwierig wird es dann, wenn Kinder sprachliche Vermeidungstendenzen entwickeln und aus Unsicherheit, Ehrgeiz/Fehlerangst und einer negativen Einstellung der Eltern zur fremden Sprache die Zweitsprache nicht verwenden.

In der Erwerbsphase treten häufig auch Übergangsfehler (Interferenzfehler) im Bereich Phonologie auf, z.B. bei /e:/ und /i/ => /erdbirne/. Auditiv recht ähnliche Wörter bzw. Wortteile werden verwechselt, jedoch meist nur für eine kurze Zeit. Interferenzerscheinungen traten v.a. bei Lauten auf, bei denen muttersprachliche Wahrnehmung und Produktion von Lauten schon entwickelt wurde (Vokale). Da Vokale schon sehr früh erworben werden, sind diese anfälliger für Interferenzfehler als die später erworbenen Konsonanten.

Häufig produzieren Kinder in der Phase des Erwerbs des neuen Lautsystems instabile Wörter, d.h. es treten Schwankungen in der Artikulation auf. Dies ist auch bei hörgeschädigten Kindern häufig zu beobachten. Zu Beginn werden viele Wörter sehr instabil produziert, bis sich ein stabiles Hörmuster entwickelt hat. Ca. 3 Monate nach Beginn der zweisprachigen Erziehung im Kindergarten wurden zunehmend deutsche Einsprengsel beobachtet, zudem konnten beide Sprachen immer besser getrennt werden (bei Dominanz der türkischen Sprache). Die Muttersprache Türkisch wurde als Sprache der Emotionen und des Aushandelns verwendet. Auch wurden zunehmend bewusste Abgrenzungen durch Wechsel ins Türkische vorgenommen (Ausschluss der deutschen Erzieherin durch Sprachwechsel (bewusste Sprachwahl)). Die Kinder lernten auch Sprachen gezielt mit unterschiedlichen Interaktionspartnern zu verwenden (Türkisch mit türkischen Kindern; Deutsch mit Erzieherinnen). Durch die zunehmende Sprachkompetenz im Deutschen konnten sie auch zunehmend von deutschen Medien (CDs, Bilderbücher…) Gebrauch machen.

Formeln als Einstiegshilfen

Viele Kinder mit Migrationshintergrund verwenden Sprachformeln in der Zweitsprache. Dies wird in der Regel von Erziehern und anderen pädagogischen Bezugspersonen eher negativ bewertet, da Kinder in diesem Stadium noch nicht flexibel mit Sprache umgehen können. Ist der Gebrauch von Formeln aber generell schlecht?

Formeln erleichtern Aneignungsprozesse (auch im Erstspracherwerb) und helfen bei der Erschließung von Sprachregularitäten. Komplexe Äußerungen (Formeln) werden i.d.R. als Ganzheiten (z.B. /augenzu/ für Augen) gespeichert und bleiben anfangs unanalysiert (z.T. werden Formeln artikulatorisch/ grammatikalisch vereinfacht). Kinder produzieren sprachliche Ganzheiten auf der Grundlage der bisherigen sprachliche Fähigkeiten, so dass z.B. adaptierte Formeln z.B. /wie heiti/ für /Wie heißt das/die?/ auftreten. Adaptierte Formeln werden wieder aufgegeben, wenn Lerner genügend Sprachkontakte mit Sprechern der Zielsprache haben. Allerdings „kleben“ Kinder aber auch über einen längeren Zeitraum an solchen Formeln. Formeln sind meist daran erkennbar, dass sie schneller gesprochen werden und ihre Betonung einen einheitlichen Charakter aufweist. Häufige Formeln sind Rituale (Begrüßung, Abschied, Danke), instrumentelle Formeln (z.B.“ setz dich auf den Stuhl“; „bitte Augen zu“) und Interaktions-steuernde  Formeln („ darf ich…?“, „ich bin …“; „du bist dran“; „was ist das?“). Erfahrungen mit Kinderliteratur bringen neue Formeln (z.B. „Die kleine Raupe Nimmersatt“ => typische sich wiederholende Sätze). Mit zunehmender Spracherfahrung scheinen Formeln zudem in ihrer Komplexität (Anzahl der Elemente und gramm. Anforderungen) zu wachsen (z.B. Modalverben „Ich möchte“, “ Auf die Plätze fertig los….“).Für Kinder, die eine zweite Sprache erwerben erfüllen Formeln mehrere Funktionen. Zum einen können sie ihr eigenes Verhalten kommentieren (z.B. „komme gleich wieder“), und Gespräche/ Interaktionen steuern (z.B. „Du bist dran“). Formeln entlasten zudem den kognitiven Apparat und bieten eine Art Äußerungsgenerator für neue Sätze.

Sprachlernverhalten und Sprachlernstrategien

Jedes Kind schein im Laufe des Erwerbsprozesses einige Ideen darüber zu entwickeln, wie es am besten lernen kann. Diese Strategien können sehr gut bei interaktivem Vorlesen beobachtet werden (Kinder können sich sprachlich am Erzählen des Bilderbuches beteiligen). Einige Kinder beteiligen sich auf  Geräuschebene (Lautmalerei , z.B. Tierlaute), durch Wiederholung einzelner gehörter Wörter, durch unaufgeforderte Wiederholung von Wörtern mit dem Ziel, die eigene Aussprache zu verbessern und durch mehrmalige Wiederholung von Äußerungen (z.T. mit Erweiterung der vorgelesenen/erzählten Geschichte).

Zur Aufrechterhaltung der Kommunikation bzw. zur Gewährleistung des Ausdrucks eigener Wünsche entwickeln Kinder unterschiedliche Kompensationsstrategien. Typische Kompensationsstrategien sind die Übergeneralisierung von Begriffen (z.B. „Auto“ für Bus, Zug,…) und die Verwendung Universalbezeichnungen („macht so“). Der Verlauf der Sprachentwicklung verläuft selten kontinuierlich; es treten häufig Entwicklungssprünge auf.

Metasprachliche Entwicklung und Sprachbewusstheit

Unter der metasprachlichen Entwicklung versteht man die Fähigkeit, über die Sprache(n) nachzudenken und ein Sprachbewusstsein z.B. für die Verwendung der einzelnen Sprachen nachzudenken. Nach 5 Monaten können Kinder eine bewusste Sprachentrennung vornehmen und haben ein Bewusstsein dafür, wer welche Sprache spricht. Bei vielen Kindern tritt eine Phase der Namensvertauschung auf, in der bewusst spielerische Fehlbenennung von Gegenständen auftreten (z.B. /Du bist eine Jacke/ => Vertauschungs- und Verwandlungsspiele hängen vom Entwicklungsstand (sprachlich und begrifflich) der Kinder ab). In der Phase der zunehmenden metasprachlichen Bewusstheit nutzen Kinder die zweisprachige Situation häufig auch für Schabernack; so geben Kinder z.B. vor, dass sie bekannte deutsche Formulierungen nicht mehr verständen und wollen Erzieher dadurch bewusst verunsichern. Auch ein gezielter Ausschluss von Erzieherinnen durch einen bewussten Sprachwechsel ist Zeichen zunehmender Sprachentrennung und metasprachlicher Bewusstheit (Kinder wissen, wer Türkisch kann und wer nicht und welche Konsequenzen das hat in der Interaktion).

Referenzen

Apeltauer E (1997): Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Berlin, München; Goethe Institut International.

Apeltauer E (2004): Sprachliche Frühförderung von zweisprachig aufwachsenden türkischen Kindern im Vorschulbereich. Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht; Sonderheft.

Arriaga R I, Fenson L, Cronan T & Pethick S J (1998).  Scores on the MacArthur Communicative Development Inventory of Children from Low and Middle Income Levels.  Applied Psycholinguistics, 19, 209-223.

Tomasello M (1999): The Cultural Origins of Human Cognition. Cambridge, MA u. London: Harvard University Press. Deutsch: (2002) Die kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens. Zur Evolution der Kognition. Frankfurt/M.: Suhrkamp.

Lern-Check zu Kapitel 1

1) Welche Voraussetzungen sind für einen erfolgreichen doppelten Erstspracherwerb nötig?

a)      Der doppelte Erstspracherwerb setzt ein systematisches Sprachtraining voraus;

b)      Gelegenheit zur Interaktion mit kompetenten Sprechern der Zielsprache und häufige Interaktionssequenzen müssen gegeben sein;

c)      Die Eltern müssen beide in beiden Zielsprachen kompetent sein;

d)     Es reicht, wenn Kinder mit beiden Sprachen in ihrer Umgebung konfrontiert sind, da sie dann beides automatisch nach Interaktionsbedarf entwickeln.

2) Wann spricht man von einem sukzessiven frühen Zweitspracherwerb?

a)      Bei Kindern, die zwischen dem 3. und 5. Lebensjahr eine zweite Sprache lernen;

b)      Sukzessiv ist der frühe Spracherwerb dann, wenn die zweite Sprache anfangs nur wenig, dann aber immer mehr eingeführt wird;

c)      Sukzessiv bedeutet, ab dem Schuleitritt kommt eine weitere Sprache hinzu;

d)     Beide Sprachen werden zugleich gelernt, aber die Aufeinanderfolge der Sprachwahl ist umgekehrt.

3) Wie viele neue Wörter lernt ein einsprachig aufwachsendes Kind im Alter von 12-30 Monaten durchschnittlich am Tag?

a)      Etwa jeden Tag 20 Wörter;

b)      Etwa 0,3 bis 1,6 Wörter täglich, je älter desto mehr;

c)      Dies ist die Zeit des „Vokabelspurts“, d. h. bis zu 50 Wörter am Tag;

d)     Zwischen 12 und 18 Monaten lernen die Kinder noch gar keine Wörter.

4) Worauf können Schwierigkeiten beim Wortschatzerwerb in der Zweitsprache basieren?

a)      Auf zu hohen kognitiven Anforderungen;

b)      Darauf, dass Eltern und Therapeuten Gleiches unterschiedlich erklären;

c)      Auf eine ineffektive Verknüpfung der verschiedenen semantischen Netze;

d)     Auf genetische Dispositionen im Individuum.

5) Welche Rolle spielen die neuen Lautsysteme beim sukzessiven Zweitspracherwerb?

a)      Die Lautbildung ist allgemein und in allen Sprachen gleich;

b)      Vokale werden immer gleich gesprochen, nur bei den Konsonanten unterscheiden sich die Sprachen;

c)      Je ähnlicher die Phonologie verschiedener Sprachen ist, desto schwieriger ist das Erlernen der kleinen Unterschiede;

d)     Die Kinder müssen neue Wahrnehmungsgewohnheiten und neue motorische Fähigkeiten entwickeln, um das zweite Lautsystem zu beherrschen.

Kapitel 2 – Frühe zweisprachige Erziehung hörgeschädigter Kinder

Die wichtigsten Lernziele bestehen darin,

zu erkennen, welche Faktoren für die subnormalen Leistungen hörgeschädigter Kinder in bilingualen Umwelten verantwortlich sind;

zu wissen, welche Bedeutung die Wahl der Erstsprache für den Sprachlernprozess dieser Kinder hat ;

die Konsequenzen aus der bilingualen Spracherwerbssituation für die Förderung hörgeschädigter Kinder reflektieren zu können.

Bisher stieß der frühe Hör- und Spracherwerb bei Zweisprachigkeit von hörgeschädigten Kindern nur in geringem Umfang auf wissenschaftliches Interesse. Vielleicht, weil das Phänomen Mehrsprachigkeit von Hörgeschädigten bislang sowieso nicht recht in die Vorstellungswelt von ‚Gehörlosigkeit und Taubheit ‚ passte. Höchstens unter dem Titel ‚Bilingualismus‘ als Methode zum Erwerb von Laut- und Gebärdensprache wurde das Thema über Jahrhunderte intensiv diskutiert. Dies ist nicht der Gegenstand der vorliegenden Ausführungen. Es geht um den Erwerb zweier Lautsprachen.

Um welchen Personenkreis geht es? Inzwischen ist es Realität, dass z. B. in Deutschland ca. 25 % (je nach Region schwanken die Zahlen zwischen 15 % und 45 %) aller Kinder einen Migrationshintergrund haben. In anderen großen europäischen Ländern ist die Situation vergleichbar. Beispielhaft soll hier erneut die größte Migrantengruppe in Deutschland betrachtet werden. Etwa 30% aller hörgeschädigten Kinder in Deutschland kommen aus türkischen Familien. Sie sollen im Mittelpunkt der geführten Diskussion stehen.

Aus vielen Untersuchungen ist bekannt, dass selbst hörende Kinder aus türkischen Migrantenfamilien z. T. erhebliche Probleme beim Zweitspracherwerb haben können und Sprachauffälligkeiten noch in der Schulzeit zeigen. Trotzdem hörende Kinder lernen in jedem Fall ihre Muttersprache, wenn auch z. T. nicht auf qualitativ gutem Niveau.

Schauen wir uns die Situation hörgeschädigter Kinder an, so können wir heute davon ausgehen, dass gehörlose oder hochgradig hörgeschädigte Kinder mit Hilfe von Cochlea Implantaten (CI) oder Hörgeräten eine nahezu normale Lautsprachentwicklung durchlaufen, d. h. ihre Lautsprachkompetenz gleicht in etwa der, hörender Kinder.

Dies gilt nur sehr eingeschränkt für Kinder aus türkischen Migrantenfamilien. Diese Kinder haben eine sehr schlechte Lautsprachentwicklung obwohl sie mit den gleichen hörtechnischen Systemen versorgt sind und die gleiche Frühförderung erfahren.

Nahezu 95% aller türkischen Kinder mit hochgradiger Hörstörung bzw. Gehörlosigkeit entwickeln weder in ihrer Muttersprache noch in Deutsch eine nahezu altersgemäße Sprache.

Einflussfaktoren des bilingualen Spracherwerbs

Welche Faktoren können bei Kindern mit türkischem Migrationshintergrund den Spracherwerb beeinflussen? Wie schon beschrieben, haben auch türkische Kinder ohne Hörschädigung sehr häufig Probleme beim Erwerb der deutschen Sprache. Kinder mit einer zusätzlichen Beeinträchtigung im Bereich „Hören“ erwerben nach übereinstimmenden Erfahrungen im Bereich der Rehabilitation und Förderung nur sehr eingeschränkte sprachliche Fähigkeiten sowohl in ihrer Muttersprache als auch in der Umgebungssprache Deutsch.

Selbstverständlich kommen für dieses Resultat eine Fülle von Faktoren infrage: Kultur, Religion, Bildungsniveau der Eltern, Integration/Segregation in die Aufnahmegesellschaft und der sozio-ökonomische Status. Sehr häufig können die einzelnen Faktoren nicht klar getrennt werden, trotzdem soll versucht werden, einige Tendenzen aufzuzeigen.

Sozioökonomischer Status türkischer Migrantenfamilien

Der sozioökonomische Status setzt sich aus formaler Bildung und Einkommenssituation der Familie, dem Prestige der Minderheitensprache der Familie in der Aufnahmegesellschaft und den Machtverhältnissen zwischen Mehrheit und Minderheit zusammen. Derzeit leben ca. 2,45 Mio. Menschen türkischer Abstammung in Deutschland, davon besitzen ca. 25 % die deutsche Staatsbürgerschaft. Der sozioökonomische Status zeigt sich zum einen in einer insgesamt deutlich niedrigeren Schulbildung (60 % Hauptschulabschluss; 12 % ohne Abschluss) und in der Folge am niedrigere Einkommen türkischer Arbeitnehmer (43 % sind Arbeiter, 17 % Facharbeiter). Ein hoher Anteil (20 %) der türkischen Mitbürger sind arbeitslos. Auch in den Wohnverhältnissen (kleinere Wohnungen mit schlechterer Qualität häufig in weniger attraktiven Wohngegenden) manifestiert sich der schlechte ökonomische Status. Studien zeigen zudem, dass türkische Migranten in deutscher Gesellschaft hinsichtlich Sprache und Kultur eine Abwertung wahrnehmen.

Der hohe Anteil sozioökonomisch benachteiligter türkischer Eltern mit Migrationshintergrund macht es in der Praxis sehr schwer, die Probleme beim Spracherwerb hörgeschädigter türkischer Kinder zu lokalisieren. Es scheint aber so zu sein, dass türkische Kinder, deren Eltern ein gutes Bildungsniveau und in der Folge über einen höheren gesellschaftlichen Status verfügen, eine positive zweisprachige Entwicklung trotz Hörschädigung durchlaufen. Kinder von Eltern mit niedrigem Bildungsniveau und sozioökonomischem Status hingegen entwickeln sich wesentlich schlechter. Sehr oft fällt es den Eltern dieser Kinder schwer, die eigene Sprache zu reflektieren und sich bewusst zu machen, wie mit dem Kind gesprochen wird. Auch hörgeschädigte deutsche Kinder, deren Eltern über ein geringeres Bildungsniveau verfügen, erreichen häufig nur ein nicht zufriedenstellendes Sprachniveau.

Kulturelle Orientierung

Neben dem sozioökonomischen Status ist auch die Orientierung an Mehrheits- oder Herkunftskultur wesentlich für den Spracherwerb. Ist die Familie sprachlich und kulturell angepasst oder grenzt sie sich bewusst von der Aufnahmegesellschaft ab. Die Haltung der Eltern hinsichtlich der Bewertung der Aufnahmegesellschaft beeinflusst die Motivation, Deutsch zu lernen wesentlich. Familien, die sich in Deutschland wohl fühlen, vermitteln ihren Kindern eine positive Einstellung zur deutschen Sprache. Eltern, die sich eher unwohl und nicht integriert fühlen, vermitteln ihren Kindern (ungewollt) eine Distanz zur deutschen Sprache und sprechen durch die psychische Belastung aufgrund der schlechten Integration vermutlich auch weniger und weniger emotional mit ihren Kindern. Dies wirkt sich v. a. bei hörgeschädigten Kindern, für die die Wahrnehmung prosodischer Elemente besonders wichtig ist, ungünstig aus.

Elterliche Sprachkompetenz

Ein weiterer wichtiger Faktor für eine gelungene zweisprachige Erziehung liegt vermutlich in der mündlichen Sprachkompetenz der Eltern in der Aufnahmesprache Deutsch. Eine stärkere Identifizierung mit der Mehrheitskultur führt zu mehr Sprachkontakten und somit zu einer Verbesserung der mündlichen Sprachkompetenz. Türkische Eltern mit geringen Kenntnissen in Deutsch können zudem häufig nur unzureichend im Hinblick auf die Förderung ihres hörgeschädigten Kindes beraten werden. Die Frühförderung, Sprachtherapie und pädagogische Begleitung im Kindergarten findet überwiegend auf Deutsch statt. So können rein aufgrund der unzureichenden Sprachkompetenz vieler türkischer Eltern (v. a. Mütter) Beratungsgespräche nur in unbefriedigender Weise geführt werden. Dies führt für türkische Eltern zu einer zusätzlichen Ausgrenzung, da sie nicht ausreichend in die Förderung einbezogen werden können und Sprachförderung als „fremd“ erleben. Türkische Familien, in denen zumindest ein Elternteil gut deutsch spricht, können viel aktiver in die Gestaltung der Fördersituation ihrer Kinder einbezogen werden. Die bessere Sprachkompetenz in der deutschen Sprache führt i.d.R. auch zu einer positiveren Integration in die deutsche Gesellschaft, verbunden mit einer emotionalen Entlastung der Familie.

Literale Ressourcen und Praktiken

Bei Minderheitenkindern liegt das Risiko sehr hoch, dass auch im Bereich der Schriftkultur und Lesesozialisation aufgrund des sozioökonomischen Status und des geringeren Bildungsniveaus günstige Voraussetzungen nicht gegeben sind. Leider gibt es derzeit nur wenig repräsentative Daten zur Lesehäufigkeit der türkischen Bevölkerung in Deutschland. Angaben aus der Studie „Mediennutzung und Integration in der türkischen Bevölkerung in Deutschland“ zeigen, dass 62 % der türkischen Bevölkerungsgruppe in Deutschland über 14 Jahren wenig lesen bzw. keine Bücher lesen (49 % der Deutschen). Nur 20 % der Türken (28 % der Deutschen) lesen „regelmäßig/(fast) täglich“ bis „mehrmals die Woche“ Bücher. Insgesamt (nicht repräsentativ beobachtet) besitzen türkische Familien kaum Bücher und sind den Nicht- oder Weniglesern zuzuordnen, türkische Kinder haben also viel seltener ein positives elterliches Vorbild und erhalten nur wenig lesefördernde Maßnahmen in der Familie.

Auch dies kann in der Begleitung türkischer Familien hörgeschädigter Kinder sehr oft beobachtet werden. Viele Kinder besitzen keine oder nur wenig Bilderbücher, z.T. werden die Bilderbücher bei Supermarktketten gekauft und sind von schlechter Qualität. In Elterngesprächen wollen Eltern zwar häufig Tipps zur Förderung ihrer Kinder, sind aber sehr oft nicht in der Lage, diese umzusetzen und ein anregungsreiches Sprachumfeld für ihre Kinder zu schaffen. Die eigene Distanz zur Schriftkultur erschwert es diesen Eltern, ihren hörgeschädigten Kindern ein positives Verhältnis zu Büchern zu vermitteln. Hier besteht v.a. Handlungsbedarf darin, Eltern anzuleiten, welche Bilderbücher sprachliche Wachstumsreize bieten und wie sie mit ihren Kindern Bilderbücher im Sinne einer Sprachförderung einsetzen können.

Nutzung von Hör- und Fernsehangeboten

Derzeit existieren keine harten wissenschaftlichen Daten zur Nutzung von erst- und zweitsprachlichen Hör- und Fernsehangeboten türkischer Familien. Grabow (2005) vermutet allerdings, dass der Fernseh- und Videokonsum bei sozioökonomisch schlechter gestellten Familien überdurchschnittlich hoch ist. Da der Anteil sozioökonomisch schlechter gestellter Familien bei türkischen Familien deutlich höher liegt als bei deutschen, liegt die Vermutung nahe, dass sich auch Art der Nutzung der Medien auf die Sprachfähigkeiten von Minderheitenkindern auswirkt Viele Kinder haben vor der Einschulung bzw. außerhalb der Schule nur über das Fernsehen freiwilligen Kontakt mit der deutschen Sprache. Problematisch dabei ist, dass viele türkische Kinder v.a. Comicsendungen mit niedrigem Sprachniveau anschauen => geringer Sprachlerneffekt. Des Weiteren belegen Daten zur Mediennutzungsdauer, dass türkische Kinder länger fernsehen und am Computer spielen als deutsche Kinder. Der Medienumgang wird vermutlich in türkischen Familien weniger kontrolliert als in deutschen Familien( allerdings gibt es derzeit noch keine gesicherten Daten hierzu). In Elterngesprächen mit türkischen Eltern begründen diese den hohen Fernsehkonsum häufig damit, dass das Kind so sprachlich gefördert werden soll und die Handlung ja verstehe. Gerade hörgeschädigte Kinder benötigen jedoch für die Sprachentwicklung die Interaktion mit einem Gesprächspartner. Zudem konzentrieren sich hörgeschädigte Kinder beim Fernsehen gerne auf die visuellen Eindrücke, die meist ausreichen, um die Comichandlung zu verstehen. Der höhere Fernsehkonsum resultiert zudem sehr häufig daraus, dass nur wenig Raum und Material (Bücher, kreative Spielsachen wie Bausteine, Stifte…) zum Spielen zur Verfügung steht und Fernsehen so eine attraktive Beschäftigung ist.

Hörschädigung und Fördersituation

Der Spracherwerb steht auch in Abhängigkeit zu Art und Ausmaß des Hörschadens, Zeitpunkt seines Eintritts, Förderbeginn, Förderung, Hörtechnik, Mehrfachbehinderung und anderen Erschwernissen.

Aus den Daten zur technischen Versorgung hörgeschädigter türkischer Kinder geht hervor, dass die Mehrheit dieser Kinder nur unilateral versorgt ist, während deutsche Kinder überwiegend bilateral versorgt sind. Zur Fördersituation hörgeschädigter türkischer Kinder liegen wenige Daten vor, jedoch geht aus den Gesprächen mit den Eltern hervor, dass diese die Fördersituation häufig als nicht optimal empfinden (v.a. aufgrund der sprachlichen Barrieren). Dies führt zum nächsten wesentlichen Faktor, der Wahl der Erstsprache in der Förderung.

Wahl der Erstsprache

Als ein kritischer Faktor ist die Wahl der Erstsprache in der Kommunikation mit dem hörgeschädigten Kind anzusehen. Deshalb konzentrieren sich diese Ausführungen auf die Möglichkeiten der Sprachwahrnehmung hörgeschädigter Kinder und des Stellenwertes des sprachlichen Inputs durch die Eltern und die Sprache in der Therapie.

In den türkischen Familien findet sich nur sehr selten die idealtypische Situation für den doppelten Erstspracherwerb: Es ist nicht so, dass ein Elternteil deutsch und der andere türkisch spricht und dass das Kind gleiche Anteile an beiden Sprachen in den ausschlaggebenden ersten Lebensjahren erhält – und so auf scheinbar mühelose Weise zweisprachig wird!

In vielen Familien werden Deutsch und Türkisch nicht klar getrennt, so dass das Kind keine Hör- und Sprachmuster in einer Sprache entwickeln kann. In vielen Gesprächen mit türkischen Müttern zeigte sich, dass die Eltern selbst zwischen den Sprachen switchen und viele Interferenzfehler auftreten (Grammatikfehler durch Übertragung der Regeln vom Türkischen ins Deutsche). Zudem sind sich viele Eltern nicht über ihr eigenes sprachliches Verhalten bewusst und wissen z.T. nicht, welche Begriffe ihr Kind in welcher Sprache versteht und spricht. Die Vermischung der Sprachen führt zudem dazu, dass prosodische Elemente verloren gehen, da sich die Prosodie und Wortakzentuierung im Deutschen und Türkischen deutlich unterscheiden. Durch diesen Verlust an Prosodie, wird es für das hörgeschädigte Kind sehr schwierig, Satzmelodien wahrzunehmen und Silbenstrukturen durch die Akzentuierung zu erfassen. Auch die Vermischung von zwei Lautsystemen erschwert den Erwerb von Hörmustern in beiden Sprachen.

Wenn eine Sprachtrennung nach Personen stattfindet, dann spricht meist nur der Vater deutsch mit dem Kind und dies höchstens am Abend für ein bis zwei Stunden, die Mutter dagegen tagsüber komplett türkisch. Warum auch diese Kinder nur sehr schwer in die Lautsprache kommen, kann derzeit nur vermutet werden. Eventuell spielen hier emotionale und psychische Belastungen der Mutter durch eine fehlende Integration in die Aufnahmegesellschaft eine Rolle. Auch das Gefühl, mit dem hörgeschädigten Kind allein gelassen zu sein bzw. vom deutschen Fördersystem nicht ausreichend berücksichtigt zu werden, könnte hier von Bedeutung sein. Auch fehlendes Bewusstsein für die sprachlichen Bedürfnisse des Kindes aufgrund eines niedrigen Bildungsniveaus könnte sich hier ungünstig auf die Sprachentwicklung des Kindes auswirken.

Zur Beratungssituation türkischer Familien im Hinblick auf die Wahl der Erstsprache

Da hörgeschädigte Kinder unabhängig vom familiären Hintergrund ohnehin erhebliche Schwierigkeiten beim Erwerb der Lautsprache haben, wurde in der Beratung den Eltern oftmals nahegelegt, von Beginn an mit dem Kind nur in einer Sprache, der Umgebungssprache Deutsch zu kommunizieren. Ziel hierbei war es, dem hörgeschädigten türkischen Kind die Entwicklung wenigstens in einer Sprache zu gewährleisten und im Hinblick auf die spätere Integration in deutschen Bildungseinrichtungen einen positiven Start zu ermöglichen. Dieser Forderung, ihr hörgeschädigtes Kind in der deutschen Sprache zu erziehen, konnten türkische Mütter in den meisten Fällen nicht nachkommen. Insbesondere die Kommunikation in den ersten Lebens- bzw. Hörmonaten kann nur sehr schwer in der Zweitsprache erfolgen, da prosodische Elemente im „Motherese“ emotional sehr hoch besetzt sind und nur auf einem sehr hohen Sprachniveau in der Zweitsprache umgesetzt werden können. Die Aufforderung an die Mutter, in einer für sie fremden Sprache mit dem Kind zu sprechen, nahm das Risiko in Kauf, dass die sprachbasierende Beziehung zwischen beiden Kommunikationspartnern u. U. erheblich gestört werden kann. Wie bereits erwähnt, ist v.a. zu Beginn des Spracherwerbs die Interaktion zwischen Mutter und Kinder eine wesentliche Grundlage für den gelingenden Spracherwerb. Eine Störung dieser Kommunikation, z.B. durch die Verwendung einer (ggf. negativ besetzen) Sprache, kann sich zum einen nachteilig auf die Entwicklung des Kindes und der Mutter–Kind-Beziehung und in der Folge auf die Sprachentwicklung auswirken.

Wir alle kennen das unangenehme Gefühl, in einer anderen Sprache nicht angemessen kommunizieren zu können. Die dadurch entstehende Anspannung und Unsicherheit blockiert uns, emotional authentisch zu sein. Fordert man nun von Eltern, in ihrer Zweitsprache mit ihrem Kind zu kommunizieren, verlangt man von Eltern, ihre emotional positive und authentische Kommunikation mit ihrem Kind zugunsten einer vermutlich angespannten Kommunikation für die Hör-Sprach-Förderung aufzugeben. Da Eltern zu Beginn der Förderung ihres Kindes ohnehin verunsichert sind und sie das Beste für die Zukunft ihres Kindes wollen, nahmen viele Eltern in der Vergangenheit diesen Preis in Kauf.

Die Folge dieser im Grunde unnatürlichen Eltern-Kind-Interaktion war jedoch sehr häufig, dass sich diese Anspannung der Eltern auf das Kind übertrug und das Kind nicht so reagierte, wie es vielleicht bewusst oder unbewusst von den Eltern erwartet wurde. Die daraus entstehenden Verunsicherungen im kommunikativen Umgang zwischen Mutter und Kind führten bei vielen Kindern neben der sprachlich unbefriedigenden Situation zu Verhaltensauffälligkeiten. Durch Übertragung und Rückübertragung wurde das Verhalten aller Personen beeinflusst.

Betrachtet man die Realität in vielen türkischen Familien, so zeigt sich, dass der gut gemeinte Rat, mit dem hörgeschädigten Kind nur in Deutsch zu kommunizieren, eine sprachliche Barriere um das hörgeschädigte Kind aufgebaut hat. In vielen Familien läuft der Großteil der Kommunikation auf Türkisch, so dass das auf Deutsch erzogene hörgeschädigte Kind sprachlich isoliert ist und logischerweise darauf mit Verhaltensauffälligkeiten reagiert. Vor allem emotional besetzte Themen werden i.d.R. in der Muttersprache diskutiert, was wiederum für das hörgeschädigte Kind bedeutet, dass es von den für die Familie bedeutsamen Themen ausgeschlossen wird.

Fakten aus der Sprachdiagnostik hörgeschädigter türkischer Kinder

Auch die Daten aus der Sprachdiagnostik liefern keine Argumente für die Forderung nach einer Erziehung in der Umgebungssprache Deutsch. Die Daten aus den vergangenen Jahren sprechen eine deutliche Sprache für die Erziehung in der Muttersprache der Eltern.

Die folgende Abbildung zeigt das Ergebnis einer Untersuchung über den Sprachentwicklungsstand von Kindern aus türkischen Familien, die entweder türkisch und deutsch oder nur türkisch als Familiensprache verwendeten. Man sieht, dass bei ausschließlich türkischer Muttersprache kaum Sprachentwicklungsverzögerungen festzustellen waren, andernfalls schon. Das heißt: Hörgeschädigte türkische Kinder, die als Erstsprache Türkisch und erst im Kindergarten Deutsch als Zweitsprache lernen, verfügen über weitaus bessere sprachliche Kompetenzen in beiden Sprachen.

Abbildung 1: Sprachentwicklungsverzögerungen beide unterschiedlicher Familiensprache

Trotz der bislang kleinen Fallzahlen zeigt sich, dass diese Kinder im Kindergarten recht schnell Deutsch lernen und hierbei eine mit dem Erstspracherwerb vergleichbare Sprachentwicklung durchlaufen. Sprachverständnis und Satzproduktion entwickeln sich nach einer Phase der Eingewöhnung recht zügig und weisen im Vergleich zu Kindern, die von ihren Eltern in der Zweitsprache erzogen wurden, ein höheres syntaktisches und morphologisches Niveau auf. Dies zeigt sich insbesondere darin, dass sie komplexere syntaktische Strukturen verwenden, das Verb in der richtigen Position verwenden und v.a. konjugierte Verben verwenden. Allerdings müssen diese Daten an einer größeren Stichprobe verifiziert werden. Dennoch kann schon heute gesagt werden, dass auch hörgeschädigte Kinder durchaus in der Lage sind zwei Sprachen zu erwerben.

Konsequenzen für die Förderung

Die von Anfang an gleichzeitig zweisprachig aufwachsenden Kinder mit Hörschädigungen stehen – soweit die Eltern nicht ausbalancierte und kompetente Sprachvorbilder liefern – vor einer sehr viel schwierigeren Aufgabe im Sprachlernprozess als ihre einsprachig aufwachsenden Peers. Die hochgradig hörgeschädigten Kinder sind trotz bester apparativer Versorgung und gleicher funktioneller Hörfähigkeit durchgängig nicht in der Lage, die Unterscheidungsmerkmale der differenten Sprachcodes zu erwerben und den Spracherwerbsprozess in der normalen Geschwindigkeit zu vollziehen, geschweige denn die Lücke zu schließen, die durch den verspäteten Sprachbeginn entstanden ist. Die Konfrontation mit unterschiedlichen Sprachcodes scheint sie eher zusätzlich zurückzuwerfen und vollends ins Hintertreffen geraten zu lassen, was die sprachliche Entwicklung angeht.

Die nur mit einer Fremdsprache aufwachsenden hörgeschädigten Kinder, denen auch in der Therapie muttersprachlich begegnet wird, lernen Sprache demgegenüber deutlich leichter und schneller, wenn auch noch immer nicht ganz so gut wie die deutschsprachigen Kinder. Ein großer Anteil dieser Kinder lernt, nachdem das Hören mittels CI in Gang gekommen ist, in einem normalen Tempo seine Erstsprache und kann – wie die Erfahrung zeigt – darauf aufbauend noch in der Vorschulzeit mit einer zweiten Sprache konfrontiert werden, ohne dass es zu Störungen in der Erstsprache kommt.

Konsequenzen für die Elternberatung

Eine wichtige Konsequenz aus diesen Ergebnissen betrifft nicht nur den therapeutischen Zugang zu den Kindern, sondern auch den Bereich der Elternberatung und -begleitung: Gerade die Eltern von Kindern mit CI, die sich hier in einer Migrationssituation befinden, brauchen sorgfältige Anleitung, um die Sprachlernprozesse ihrer Kinder zu unterstützen. Sie müssen insbesondere darin bestärkt werden, ihren hörgeschädigten Kindern zunächst in ihrer Muttersprache zu begegnen und nicht mit unterschiedlichen Sprachcodes. Sie müssen darin bestärkt werden, ihren Kindern viel Sprache anzubieten, Schaffung einer reichen Lernumgebung/günstiger Lernatmosphäre und die besondere Beobachtung der Entwicklung im Bereich Hörverstehen. Sie brauchen also Beratung und Begleitung für ihr eigenes Sprachvorbild, aber nicht im Sinne des klassischen logopädisch-sprachtherapeutischen Konzepts, sondern im Sinne einer Förderung ihres eigenen Kommunikationsverhaltens.

Konsequenzen für die personelle Ausstattung der Förderung

Wir brauchen Fachkräfte, die eventuell selber auf Erfahrungen im Migrationsumfeld zurückblicken können und die zu neuen Leistungsträgern in der Rehabilitation von bilingual aufwachsenden Kindern werden. Natürlich ist dies nicht für alle fremdsprachlich in Deutschland aufwachsenden Kinder zu realisieren, aber es wäre schon viel geholfen, wenn in Frühförderung muttersprachliche Therapeutin in den zwei oder drei am häufigsten vertretenen Fremdsprachen vertreten wäre.

Die Vorteile aus der Wahl einer muttersprachlichen Therapeutin für die Entwicklung der Erstsprache liegen sind offensichtlich:

gemeinsame Fördersprache

„einfache“ Beurteilung der sprachlichen Leistungen

sprachlich unbelastete Eltern-Kind-Interaktion

Nutzung affektiver sprachlicher Faktoren

Integration des Kindes in die Familie

Was ist zu tun, wenn muttersprachliche Unterstützung noch nicht möglich ist? Therapeutische Konsequenzen für die Arbeit mit Familien mit Migrationshintergrund können sein:

Ressourcen orientiertes Arbeiten (bzgl. Sprachen)

Empowerment bzgl. der Muttersprachverwendung

Vertrauen in die sprachlichen Kompetenzen des Kindes

Ausbildung muttersprachlicher Therapeuten

Förderung der Bilingualität durch klare räumliche Trennung der Sprachen (Familie – Umwelt)

Insgesamt bestätigen alle bisher gewonnenen Erfahrungswerte in eindrucksvoller Weise, dass die Anwendung des Konzepts des ‚Sukzessiven Zweitspracherwerbs‘ in Therapie und Elternberatung deutlich bessere Ergebnisse zutage fördert als andere Ansätze.

Referenzen

Grabow A (2005):  Das Leseklima in türkischen Migrantenfamilien. In: Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht.

Lern-Check zu Kapitel 2

1)      Welche Faktoren erschweren u. U. den bilingualen Spracherwerb von hörgeschädigten Kindern aus Migrantenfamilien?

a)      Sie werden nicht gleichwertig apparativ versorgt wie deutsche Kinder;

b)      Es liegen meist mehrfache Behinderungen vor, die schwerer behandelbar sind;

c)      Die gleichen Faktoren, die auch deutschen Kindern den doppelten Erstspracherwerb erschweren;

d)     Kultur, Religion, Bildungsniveau der Eltern, Integration/Segregation in die Aufnahmegesellschaft und der sozio-ökonomische Status.

2)      Was wäre die idealtypische Situation für den doppelten Erstspracherwerb deutsch-türkisch?

a)      Ein Elternteil spricht deutsch und der andere türkisch und dass das Kind erhält gleiche Anteile an beiden Sprachen in den ersten Lebensjahren;

b)      Wenn erst nur deutsch und nach einigen Jahren nur türkisch gesprochen wird;

c)      Wenn erst nur türkisch und nach einigen Jahren nur deutsch gesprochen wird;

d)     Wenn das Kind abwechselnd in Deutschland und in der Türkei aufwachsen könnte.

3)      Hörgeschädigte türkische Kinder sollten als Erstsprache Türkisch und erst im Kindergarten Deutsch als Zweitsprache lernen, weil

a)      sie erst dann für den Erwerb einer Zweitsprache bereit sind;

b)      die Erzieherinnen nicht auf türkisch mit den Kindern kommunizieren können;

c)      die Eltern in der Fremdsprache ihre emotional positive und authentische Kommunikation mit ihrem Kind aufgeben müssten ;

d)     hörgeschädigte Kinder auf keinen Fall von Anfang an zwei Sprachen lernen sollten.

4)      Welche personellen Konsequenzen für die Förderung sind zu ziehen?

a)      Die Fachkräfte in der Frühförderung und Therapie sollten alle eine zweite Fremdsprache erwerben;

b)      Es sollten verstärkt Fachkräfte eingesetzt werden, die über muttersprachliche Kenntnisse verfügen;

c)      Dieses Problem überfordert die Frühfördersysteme und ist nicht bezahlbar;

d)     Wichtiger als Fremdsprachenkenntnisse sind Gebärdensprachkenntnisse.

Literatur

Apeltauer (2004)

Apeltauer (1997)

Fenson et al. (1998)

Grabow (2005)

Tomasello (2002)